Статьи:

1. По поводу статьи В. Н. Лясковского «Наши гимназии». «Русь», 18-го января 1886 г.
2. Идеал нашей народной школы: союз церкви со школой. «Русь», 1-го июня 1884 г.
3. Слабость нашего образования в том, что оно у нас – не цель, а средство. «Русь», 15-го августа 1884 г.
4. По поводу беспорядков на юбилее Киевского университета. «Русь», 10-го октября 1884 г.
5. По поводу беспорядков в Петербургском Университете. «Русь», 20-го февраля 1881 г.
6. Достоевский Ф.М. Письмо студентам московского университета. «Русь», 18-го апреля 1878 г.

По поводу статьи В. Н. Лясковского «Наши гимназии».

Обращаем внимание наших читателей на помещаемую ниже статью В. Н. Лясковского: «Наши гимназии». Снова поднимается вопрос – до сих пор для общественного сознания не вполне разрешенный, но только заговоренный, так сказать, многоглаголивой томительной полемикой, а потом и вовсе устраненный слишком уже явною практическою бесполезностью дальнейших прений. Общество волей-неволей покорилось установившемуся порядку, но трудно было бы утверждать, что оно так-таки совсем уж и убедилось в его разумности и целесообразности, помирилось с ним искренно и бесповоротно. Есть какое-то в основе всего этого нашего официального педагогического дела глубокое недоразумение, которое так и остается невыясненным и гнетет общественный дух. Не пора ли уже, однако, содействовать его выяснению, – что теперь, казалось бы, тем возможнее, что нельзя уже более ожидать прежней страстности в споре, да и результаты налицо: ведь прошло уже более 15 лет после преобразования наших гимназий – и выпустили они «классиков» в оборот нашей общественной жизни не мало.
«Классиков» выпущено не мало, т. е. окончивших курс в классических гимназиях, но – странное дело – большею частью с ненавистью или по крайней мере с отвращением к классицизму, т. е. к древним языкам, и с весьма слабым ведением, – можно бы даже сказать, почти с неведением классических писателей!.. Об этом диковинном явлении свидетельствует автор вышеупомянутой статьи, – сам, всего лет 10 или менее тому назад окончивший блистательно гимназический курс, а затем и университетский со степенью кандидата. Самые прилежные, по его словам, ученики учатся классическим языкам словно бы только по печальной необходимости, так как это предметы не только ведь обязательные, но и капитальные, – такие, экзаменационные отметки по которым, равно как и по математике, влекут за собою для учащихся существеннейшие практические последствия… Но при таком чисто внешнем, формальном отношении к учебному предмету, возможно ли живое его усвоение, мыслимо ли плодотворное знание? Очевидно нет, и наши классики-гимназисты, по окончании курса, овладевая до тонкости знанием латинских и греческих грамматических и синтаксических форм, правил, ударений и пр., не приобретают не только охоты, но даже и способности читать классические творения вполне свободно в оригинале a livre ouvert (без подготовки, дословно – по раскрытой книге): умеют они прочесть только те самые странички или отрывки, которые «проходили» с учителем в классах, да тем и довольствуются. Положим, не все древние авторы равно доступны свободному чтению; иные, для прочтения даже и при хорошем знании латинского и греческого языков, требуют специальной усидчивой работы, но все же, казалось бы, долголетняя гимназическая подготовка должна быть такова, чтобы в высокой степени облегчить ученику VIII и даже VII класса трудность подобного предприятия. На деле выходит однакож, что на одоление сей трудности никто почти не решается, так как наш гимназический «классицизм» не внушает ученикам никакого искреннего влечения, никакого внутреннего живого интереса к дальнейшему знакомству с древней классической литературой… Конечно, и здесь не без исключений: эти исключения объясняются или случайною счастливою домашнею обстановкой, пополняющею гимназическое образование, или особым призванием к филологическим занятиям, или же просто избранием учебной по древним языкам профессии. Но громаднейшее большинство, повторяем, оканчивающих восьмилетний курс «классической гимназии» с наиблистательнейшим аттестатом  – не только не могут, по усвоению древних языков, идти в сравнение с семинаристами наших прежних семинарий (тоже ведь «средних» учебных заведений относительно академии или университета), но и не выносят из гимназий ни любви к этим языкам, ни знакомства с древней словесностью, ни духовного сближения с умственным строем, вообще с лучшими сторонами классического мира. Они удерживают в памяти лишь крепко, механически затверженное знание одних лишь внешних лингвистических правил и форм, которое так и остается бесплодным, и потом мало-помалу выветривается. Может быть, теперь, с новейшим преобразованием университетского устава, это внешнее знание поддержится долее, так как на него по некоторым факультетам предъявится спрос, – и спрос строгий, от коего может зависеть и сама карьера по государственной службе, но нужно, во-первых, подождать еще результатов самих этих новых изменений в университетском преподавании, – во-вторых… Во-вторых, гимназический курс оканчивается ведь для ученика уже по достижении им 20летнего возраста, а потому, казалось бы, должен иметь и сам по себе относительную законченность и полноту среднего образования.
Может быть, заметят, что классицизм в гимназиях вовсе и не имеет задачей давать иное знание кроме внешнего, формального; приобщать ученика к внутреннему содержанию древней словесности и вообще к миросозерцанию классического мира – вовсе не дело гимназического курса; гимназическое познавание этих мертвых языков необходимо прежде всего – как элемент концентрирующий в себе весь процесс учения в детстве и отрочестве; затем, как могучее орудие развития, как воспитание самых мыслительных сил ученика чрез механическое усвоение им твердых, незыблемых логических форм, в коих замерли, достигнув совершенства, латинский и греческий языки… Положим и так. Но нельзя же такою одною формальною подготовкой к мышлению занимать равномерно и 12-летнего мальчика и 20-летняго юношу? Как слишком усердной поливкой можно наконец залить растение, ослабить его растительную органическую, силу, так и само мышление можно забить – не давая ему пищи, когда оно пищи уже просит, и упражняя ученика, уже вышедшего из детского возраста, в одном лишь внешнем усвоении этимологических форм. Между тем, по свидетельству г. Лисковского, «наши гимназисты, начав в I классе с чисто механического усвоения грамматических правил, затем далее его нейдут, и в VIII классе кончают им же». На латинскую грамматику полагается восемь лет, на греческую – шесть. Трактуемые как школьники до 20 лет, гимназисты и проявляют школьнические свойства: «эта классическая грамота, – говорит наш автор, – успевает наконец им опротиветь». Чтение же древних писателей, т. е. некоторых клочков из них, «производится исключительно с целью того же этимологического и синтаксического разбора встречающихся в читаемом клочке слов и оборотов»…
Что же выходит в результате? Да только то, что гимназисты, занимаясь в течении восьми лет почти исключительно изучением внешних форм латинской и греческой этимологии и стилистики, в русской стилистике оказываются большею частью поразительно слабы, не владеют сокровищем форм и оборотов собственной родной речи, или по попросту говоря – выходят из гимназий большею часть совсем малограмотными. Надо заметить впрочем, что русский язык, как учебный предмет, поставлен по своему значению и по практическим последствиям уроков – ниже уроков древних, – что «школьники» (превеликие практики) тотчас же смекают, почему на этой сметке и основывают свое к «предмету» отношение. Но дело не в одной русской грамотности. Поступая в университет, гимназисты по большей части поражают профессоров и малой развитостью именно своего мышления, малой восприимчивостью мысли отвлеченной, малой способность обобщения, – одним словом, умственною незрелостью, несмотря на аттестат зрелости!
Повторяем: мы имеем в виду большинство гимназистов, их общий тип. Охотно допускаем и их преимущества пред гимназистами старой поры: больший навык к внешнему труду и отсутствие тех преждевременных, поверхностных, верхоглядных, мнимо-философских, «общих взглядов», которыми отличались по большей части юноши прежних поколений, при отсутствии положительных знаний. Но какая же необходимость из одной крайности переходить в другую, слишком раннее возбуждение мысли заменять её притуплением, излишек жизни – мертвенностью, избыток идеализма – упразднением всякой идеальности, чуть не безыдейностью!..
Автор ниже помещенной статьи о гимназиях, и мы вместе с ним, вполне убеждены, что основательное высшее образование немыслимо без знание древних языков и сокровищ классической древней литературы. Мы устраняем здесь вопрос о том  – необходимо ли, мерами искусственными и почти насильственными, навязывать такое «высшее», строго классическое образование большинству русского юношества без разбора, прогонять его – перспективой разных преимуществ – сквозь классические гимназии вообще, и наши, в современной их постановке, в особенности, – лишая массу русского население школ средних, не классических, приспособленных к его бытовым потребностям и не отрывающих его от свойственных ему профессиональных занятий. Это вопрос особый, которого мы, впрочем, уже когда-то касались, и на который не может быть, по нашему мнению, иного ответа кроме отрицательного, так как настоящее, современное положение дела способно лишь распложать (плодить) в громадных размерах так называемый умственный пролетариат… Но наша речь пока о внутреннем настоящем строе самих классических русских гимназий. Г. Лясковский предлагает в своей статье ряд мер способных оживить в них преподавание древних языков и вообще в большей степени оплодотворить гимназическое образование через подъем значения русского языка как учебного предмета, через большее знакомство с русской историей и русской народной словесностью… Все эти меры представляются и на наш взгляд полезными и целесообразными. Тем не менее мы невольно приходим к постановке иного вопроса, на который и желали бы обратить внимание наших педагогов.
Задача очевидно – в самом методе преподавания. Мы своего не выдумали, а заведенный у нас – рабски скопировали с немецкого образца и, как водится при всяком подобострастном подражании, отнеслись к заимствованной нами системе с большим педантизмом и ригоризмом, чем сами Немцы, которые в деле школы чувствуют себя дома, сознают за собой права хозяев, права большей свободы. Им не нужно беспрестанно оглядываться по сторонам – стоят ли они на уровне требований общеевропейского просвещения? дрожать от страха при одной мысли: не отстали ли они, не упустили ли чего, не сочли бы их за варваров? На Европейском Западе классическая система образование введена не в один прекрасный день по указу, а слагалась столетиями, преданием и обычаем, процессом самой исторической жизни, и притом разнообразно. Иной метод классического обучения в Англии, иной в Германии, иной во Франции, и т. д., и не одного классического, но всякого преподавания вообще. Везде в Европе отводится в педагогии место национальности; на методах школьного учения лежит отпечаток национальный и местно-исторический; везде принимаются в соображение национальный склад и свойства ума учащихся. Этот прием творится там даже не искусственно, без предвзятой задачи, а сам собою, естественно, ибо там и не происходило искусственного в жизни отрешения от своей национальности. Педагог любой западно-европейской страны никогда от народности своей сам в себе не отказывался и, воспитывая ребенка, воспитывает в нем способности народного духа в их индивидуальном проявлении.
У нас на эту сторону педагогии не обращено никакого внимания, – по крайней мере в сфере официальной (впрочем, вне этой сферы у нас почти и не существует путей к образованию). А между тем свойства ума в русском ребенке совсем иные чем, например, в ребенке немецком, к духовному образу и подобию которого мы так насильственно подлаживаем наших русских детей. Немецкий ум по самой природе своей формален, и потому-то самый тот формализм, который теперь притупляет и загубляет дарование русских гимназистов, немецкому ученику дается легко, – немецкий ученик цветет и пышет здоровьем; наши же гимназисты смотрят совсем заморенными. Ум русского мальчика несравненно живее, с большею наклонностью к формам и образам конкретным, с большею потребностью синтеза, с неотъемлемою примесью художественного познавательного элемента. Зайдите только в крестьянскую школу, посмотрите только на крестьянских мальчиков учеников, приложившихся к «науке», и сравните их с крестьянскими школьниками во Франции и в самой Германии, – вы тотчас же поразитесь различием. Столько восприимчивости, живости, быстрой сметки и схватки, столько любознательности и талантливости в русских учащихся ребятишках! Разве все эти духовные национальные особенности должны быть оставлены в пренебрежении? должны быть подвергнуты мучительной, мертвящей муштре немецкого педагогического формализма? Не думаем. Мы убеждены, напротив, что именно этим пренебрежением к национальным особенностям русского умственного и духовного склада и объясняется та бесплодность, которою отличается система преподавание в наших классических гимназиях, равно как и то тяжкое чувство недоумения, производимое нашей нынешней классической системой, которое так угнетает у нас общественный дух и о котором упоминали мы выше…
Во всяком случае мы признаем необходимым поставить вопрос о национальности в педагогии и предлагаем русским педагогам страницы нашего издание для разработки этой, в высшей степени важной у нас и своевременной темы.
(«Русь», 18-го января 1886 г.)

Идеал нашей народной школы: союз церкви со школою.

«Есть ли в поле жив человек?… Отзовись!» Таков клич, несущийся к нам из глуши села Глухова в письме молодого кандидата Московского университета, Н. М. Горбова (ныне сотрудника С. А. Рачинского), помещенном в этом же номере газеты ниже и перепечатанном из «Московских Ведомостей»… Есть ли в нашем университетском юношестве живая душа, которой опостыли слова, которая томится жаждою дела, живого, благого дела, – подвига – в меру её молодой дерзновенной мощи?.. Еще бы не быть! К чести нашего учащегося юношества должно сказать, что оно менее всего своекорыстно, менее всего заражено эгоизмом и, как свидетельствует один иностранец, целомудреннее молодежи многих других стран, по крайней мере, менее отдается грубому чувственному распутству, а обуреваемо большею частью стремлениями идеалистического свойства. Но подвиг, на который призывает Горбов, не всякому из русских юных идеалистов под силу, да и самый идеал, служение которому он предлагает, не всякому и по вкусу. Это не какой-либо идеал «вселенский», «общечеловеческий», вообще ширины столь необъятной, что при одной мысли о нем приятно захватывает дух и щекочет юное самолюбие, хотя при первой же встрече с действительностью он лопает как пузырь, обращается в нуль!.. Это – подвиг, лишенный всякой внешней красы и эффекта, так подкупающих молодежь. В нем – ни грома, ни молнии, ни блеска, ни треска; ни борьбы с вражьей силой, ни главной для юношей приманки – опасности – стало-быть не нуждается он ни в удали, ни в отваге… Удаль, отвага, все это качества, по правде молвить – дешевыя, хотя и нарядныя! Борьба, риск, опасность – все это молодцу лишь потеха! тем приятнее, когда ее удается оправдать в собственных глазах – подбив какой-либо идеей о пользе всенародной, если уж не вселенской!… Добро бы, наконец, предлагаемый подвиг обладал прелестью запретного плода, был бы чем-то вроде тайного заговора на облагодетельствование человечества, с лозунгами, условными знаками, невидимыми руководителями и тому подобною обстановкою!… Нет, этот подвиг чужд всяких пряных приправ, – он не боится света, он вполне законен и прост, но именно потому, что он так прост, так скромен, невзрачен, черств, ежедневен, потому-то самому он и труднее всяких иных: порывом, сразу, его не одолеешь, и более чем какой-либо другой требует он от юноши не пылкого преходящего, а прочного, не знающего остуды одушевления, неослабевающего, ровного напряжения воли и нравственных сил.
Зато он воистину благ и свят. Это – подвиг учительства в сельской школе, начального образования и воспитания крестьянских ребят в духе Веры, в живом единстве с Церковью Христовой, и приготовления из их среды будущих сельских учителей… Впрочем, может быть не трудно было бы найти охотников даже и для учительства в школах, но только в направлении совершенно противоположном, – с целью, более или менее затаенной, если не прямой пропаганды атеизма, то все же так называемого «искоренения» предрассудков: о таковом искоренении много, еще недавно, толковали наши мнимо-либеральные борзописцы, именующие себя «народниками» и из своих симпатий к Русскому народу исключающие именно то, что составляет его душу живу… Не к такого рода деятелям, разумеется, и обращается г. Горбов в своем письме, а к русской молодежи прямодушной и честной, не порвавшей связи с историческим духовным строем своего народа и ищущей себе дела жизни....
Но зачем же учительство в сельской школе возводить, по нашему выражению, в «дело жизни» и в «подвиг», – зачем осложнять исключительными условиями, доступными во всяком случае для немногих, такое дело, которое, имея предметом своим миллионные народные массы, требует несметного множества деятелей, а потому, очевидно, должно быть поставлено на самые простые, немудреные и во всех отношениях дешевые основания? Зачем? Да для того именно, чтоб отыскать и определить эту простоту оснований. Действительно, не только ученый профессор (как С. А. Рачинский), но и кандидаты университета (как его помощник Н. М. Горбов и будущие с ним) в звании школьных деревенских учителей, – это, по-видимому, какая-то аномалия: ведь и сотой части своих знаний применять к своему делу им не понадобится! Но школьного сельского учителя в нашу пору в России приходится еще образовать, а для этого надо наперед познать его труд и призвание, и познавши – возвести его идеальный тип в общественное сознание: такую задачу могут разрешить лишь люди с высшим образованием, с высшим развитием, умственным и нравственным, и разрешить не отвлеченным лишь умозрением, но и практическим опытом, – ясновидением просвещенной мысли и просвещенной любви в их живом, деятельном сочетании. Раз идеальный тип найден и определен и образец дан, – средний тип деревенского учителя, средняя возможная мера потребных для него качеств обозначатся сами собою.
Эти слова требуют пояснения. Не все в равной мере отдают себе отчет – как неизмеримо важен и труден вопрос о народном образовании, и притом не у нас одних. Напрасно было бы думать, что он уже окончательно разрешен на Западе и что нам ничего более не остается, как воспроизвести и у себя опыт других европейских стран, хотя бы даже с некоторым приспособлением к местным особенностям нашего народа.
В чем же однако трудность задачи, общей и нам, и Западу? Да именно в том, чтоб образование, проникая в массы, действительно служило к нравственному подъему, а не к понижению уровня народной нравственности; чтоб оно было зиждительного, а не разлагающего свойства, укрепляло, а не растлевало народный дух. Трудность эта обусловливается – мало сказать различием внешних форм жизни между народными массами и высшими культурными слоями того же народа, но и глубокою противоположностью внутреннего, духовного строя их существования и законов развития. Вот почему, хотя при рождении все дети равно невежественны, отношение крестьянских детей или молодого обучающагося в народной школе к наставнику – представителю сверхнародного «образованнаго» класса, вовсе не похоже на отношение вообще ребенка к взрослому или безграмотного еще ученика к учителю. Здесь ученики – дети народа, а народ в тесном смысле слова (или народные массы), хотя и состоит из отдельных человеческих единиц, но не есть только их совокупное, существующее на основании какого-то взаимного сознательного соглашения. Народ – более чем совокупность, это – общность или цельность, в которой поглощается человеческая единица; это особый, своеобразный организм, с органическим ростом, развитием и отправлениями, не поддающимися никакому исследованию; это цельная коллективная единица или лицо, живущее не только в пространстве, но и в веках, руководимое коллективным преданием и обычаем, коллективным разумом, который, в отдельных единицах, народ составляющих, проявляется в виде повелительного инстинкта. Никто, например, в частности в народе не занимался сочинением языка; в народном творчестве, как бы богато оно ни было, нет личного авторства: оно является, вместе с литературой, уже в образованном слое, который слагается из народных же единиц, но выделившихся из непосредственности народного коллективного бытия и вступивших на путь личного самосознания и развития. Здесь начинается уже область личной сознательной деятельности, область культуры и цивилизации. Путь этот образует разные стадии, постепенно ослабляя органическую с массами связь, так что взаимные отношения масс с крайними культурными сферами доходят иногда до роковых грозных недоразумений.
Таким образом, в каждой народной школе сталкиваются между собою две совершенно различные области, два особых мира: мир народного, цельного коллективного бытия, с его безличным разумом и безличным творчеством, – и мир выделившихся из массы единиц, с его началом личности и деятельностью личного самосознания, с его наукой и цивилизацией. Встреча этих двух возрастов, двух полюсов развития в школе может быть гибельна для первого из них, если образование предложится ему, т. е. народу, сразу свыше той меры, которую он в состоянии вместить. В определении этой меры и заключается трудность, – меры притом не количественной только, но и качественной. Дело не в передаче только меньшей или большей суммы внешних сведений, не в применении только этой суммы к степени понимания, но и в том, что в область непосредственного коллективного бытия вторгается новое, чуждое доселе начало личной сознательной деятельности и, вторгаясь, может расторгнуть органический союз народных единиц, сделать обучаемых непригодными для жизни в этом союзе, искусственно вытолкнуть их из природной среды, не создавая однако для них среды иной, новой. Далее, возникает и другой, еще более важный вопрос: как устроят, чтобы ослабля (ослабив) силу тех нравственных элементов, которыми держится весь быт, которыми определяются и стоят народные нравы, дать ученику взамен равносильную нравственную опору и не оставить его совсем беспомощным, с вызванным к деятельности, еще слабым и неразвитым критериумом личного сознания – при очевидной невозможности облечь ученика школы тотчас же в предохранительную броню высшего знания и развития?… Но ведь и это еще подлежит вопросу – в какой мере и всегда ли надежно предохранительна сама эта броня, и многим ли, даже и вне народной среды, доступна высшая степень развития и знания?! Несомненно, что городские нравы мягче и утонченнее нравов сельских, но последние хотя и грубее, зато строже и чище: параллель между развратом главных центров цивилизации, т. е. городов, особенно больших, с одной стороны, и сельскою прямодушною простотою и целомудренностью с другой – хотя и забитое до пошлости общее место у всех писателей, преимущественно иностранных, однако тем не менее – истина. В том-то и дело, что цивилизация и нравственность нисколько не синонимы, хотя, как понятия, они вовсе не исключают друг друга. Мы знаем, например, что высший расцвет цивилизации Рима был вместе и эпохою высшего в нем разврата нравов, а вместе и падения… Что же из сего следуетъ? Следует то, что кроме приобщения школьников из народа к так называемой цивилизации и культуре, и кроме сообщения знаний, нужно и еще нечто, – нужно, для правильного и благотворного развития человеческих единиц, освобождаемых образованием из-под непосредственного воздействия народного быта с его коллективным разумом и обычаем, иметь в виду, при образовании народном – необходимость, прежде всего, обеспечить нравственную сторону дела… Одним словом, кроме науки и цивилизации, нужно участие некого другого фактора…
Очень может случиться, что иные из российских «интеллигентов», обидевшись нашими словами об образовании, вступятся за его честь и станут доказывать, что кроме образования ничего не нужно, что в знании и науке, в них одних, заключается чародейственная спасительная сила. Ну и положим что так: сила – в образовании. Но в каком? ведь разумеется – полном. Ведь сам же наш оппонент непременно с презрением, относится к полуобразованности и употребляет ее чуть не как бранное слово. Но разве школа может дать крестьянам полное образование, – возможное лишь, и то с грехом пополам, в университетах да в академиях? Не говорим уже о том, что умственному желудку крестьянина такой пищи и не переварить, и что результатом такого кормления было бы совершенное расслабление, до полной болезненности, его духовного организма. Не только полноты образования, но даже и полуобразования, даже и четверти образования не может дать народу школьное обучение, а, следовательно, и никакой спасительной силы: известно, что одни вершочки знания только мутят простой здравый смысл, и, следовательно, – хуже невежества. Даже сообщение одних основных, элементарных сведений есть оружие обоюдоострое. Хорошее дело, например, грамотность, – но ведь грамотность сама по себе не определяет человеку нравственного образа действий или пути в жизни: она может, конечно, послужить к добру, но также и к составлению подложных актов…
Очевидно, что образование в народной школе не может ограничиваться одним сообщением элементарных сведений, а должно быть в то же время и воспитанием. Иначе учение будет – падение; иначе, расшатывая цельность народного быта, растворяя дверь в область цивилизации со всеми её приманками, школа обратится лишь в коварную западню для народа и вместо хлеба, за которым протягивает народ руку, подсунет ему камень… Впрочем, против пользы воспитания народа посредством школы едва ли кто станет и спорить; вопрос может быть поставлен лишь о самом существе воспитания, его Духе и направлении. К «воспитанию» же относятся и заботы некоторых наших «интеллигентов» об искоренении предрассудков; за границей предлагают обучать народ морали, одни по усмотрению учителей, другие по особо изготовленному общему курсу. Но если бы преподавание морали предоставить личному усмотрению учителей, то вышло бы, что мораль не одна для всего населения страны, и даже не одна особая для обучающегося народа, а сколько школ, столько и моралей. При употреблении жe общего курса морали, хотя бы я получившего санкцию правительства, может случиться то маленькое неудобство, что таковая курсовая мораль, как лишенная высшего нравственного сверхчеловеческого авторитета, не будет иметь и нравственно-обязательной силы. Известно, что такой опыт производится теперь во Франции, где с изгнанием из народных школ уроков Закона Божия и с вытравлением из книг, рукописей, надписей, самого имени Божия, введено преподавание курса гражданской морали, сочиненного г. Поль-Бером и патентованного министерством народного просвещения. Ничего, разумеется, не может быть возмутительнее подобной тираннии либерального правительства над христианским народом; на собственные деньги народа, его же детей государственная власть насильственно обучает безбожию, – насильственно потому, что посещение школ обязательно под страхом разных кар. Ничего в то же время нельзя себе представить наивнее и легкомысленнее уверенности французских мыслителей и правителей, будто правила морали, нечто вроде того, что находятся в прописях, так-таки, по распоряжению министерства, и внедрятся в сердца народных масс, я свяжут их совесть, и разобьют в пух и прах чуть не полуторатысячелетнее исповедание Веры! Впрочем французскому правительству вряд ли удастся воспитать французский народ до полного безбожия, и мы, вероятно, лишены будем возможности судить о плодах его педагогической системы, так как на уничтожение христианского культа все же правительству не достало духа, а французская церковь не дремлет, – церковною проповедью и обучением вне школы парализует, с большим или меньшим успехом, атеистические затеи нового школьного закона! Франция, к тому же, и не такая страна, которую бы кто решился теперь рекомендовать за образец достойный для подражания. Во всяком случае школа в ней в прямом антагонизме с народными преданиями и духовными влечениями, и не школа воспитывает французский народ.
Мы мало знакомы с ходом народного германского образования. Не можем однако не вспомнить, что несколько лет тому назад (о чем было мимоходом сообщено и в «Руси») съезд школьных учителей где-то в южной Германии пришел к заключению, что существующая там система элементарного народного образовании дает в окончательном результате – увеличение числа преступлений, приводит будто бы к «одичанию» (Verwilderung)…
Так не лучше ли уж вовсе не заводить никаких школ, заметят нам, а оставить народ коснеть в благодатном невежестве, в консервативной чистоте, в первобытности нравов? и пр. и пр. Лучше во всяком случае, чем учреждать скверную школу и искусственно вести народ к цивилизованному разврату или плодить новую породу цивилизованных диких. Но это «лучше» будет только из двух зол меньшее, а все же зло. Все что не движется, не растет, нейдет вперед – каменеет, мертвеет, квасится, гниет. Это во-первых; во-вторых – простой народ и без школы подвергается непрестанному воздействию цивилизации, но – самых вредных её сторон, – цивилизации трактирной, со всеми её соблазнами, оградить от которых не может никакая внешняя власть в мире, с которыми может бороться лишь сила нравственная. К тому же знание есть благо, на которое каждый имеет право, к которому все призваны, к которому стремится и наш народ, сложивший пословицу глубокого смысла: «ученье – свет; неученье – тьма». Нужно только, чтоб оно действительно, воистину было светом… Мы горячо стоим за народную школу, и именно потому, что так высоко ценим её призвание для народа, мы и старались выяснить, в пределах возможных для газетной статьи, необходимость самого серьезного, строгого в ней отношения; всю трудность, всю важность правильного разрешения народно-педагогической задачи. Предыдущее изложение указало нам на опасности, которыми могут грозить народу и всей стране системы народного обучения неразумные, привело к следующим выводам, одинаково общим для народных школ как России, так и Запада:
Во-первых, великое значение следует придавать мере сообщаемых знаний, не только в количественном, но и в качественном отношении, в виду того, что почва, не возделанная предварительным долгим трудом, не способна взращать семена всхожие лишь на обработанной почве, а также и в виду того, что добрый чернозём, требующий лишь глубокой борозды, при слишком усердном удобрении может плодить только хилыя, никуда не годные растения. Все это кажется общим местом, но вспомним лишь наших учителей-развивателей, которые подчуют русских крестьянских детей сочинениями Писарева, Белинского и иными литературными произведениями, превосходящими меру не только детского, но и вообще крестьянского разумения. Впрочем, это только у нас: едва ли кому-либо на Западе, даже во Франции, придет в голову преподнести деревенскому мальчику Бальзака, Флобера, Зола.
Во-вторых, школа не должна отчуждать учащихся от родной среды, от труда, свойственного их быту (кроме лиц, наделенных исключительными дарованиями), и вообще плодить интеллигентный пролетариат.
В-третьих, она должна не только обучать, но и воспитывать, не только сообщать ученику, в известной мере, сумму внешних знаний, но и укреплять его нравственно.
Одним словом, школа обязана: ослабляя, более или менее, нравственную прирожденную власть народного быта, дать ученику взамен, в самом развитии его нравственного сознания, надежную, равносильную нравственную опору. Но раз дело коснулось воспитания, вообще стороны нравственной, не может для сколько нибудь здравого смысла быть и речи о какой-либо гражданской морали: основою народного, воспитания, а потому и образования, может и должна быть только религия, – святая христианская религия, и, конечно, не как «субъективное чувство» со всею его капризною призрачностью, не в произвольном толковании единичных умов, а как всенародное исповедание, как учение Церкви.
Только она, святая христианская Вера, подает все, что нужно, что на потребу, – не только простолюдину, но и всякому человеку – во всех состояниях и на всех ступенях развития. Как солнечный свет доступен равно всем и каждому без исключения, так и свет Христов изливается в равной мере на богатых и нищих, на знатных и незнатных, на ученых и невежественных, на мудрых и простецов, на культурных и некультурных, – он устраняет всякое неравенство, всякое различие между людьми, всякое расстояние их разделяющее, – сословное, бытовое, обусловленное развитием и образованием, созданное разностью времен, цивилизации, культуры. Все те неудобства и вредные последствия, которые могут происходят от встречи в народной школе двух разных стихий, двух разных миров, – коллективного и общинного народного бытия (массового, как любят выражаться теперь некоторые публицисты), и личного бытия выделяющихся из народа единиц, с деятельностью личного сознания, – все эти неудобства и злые последствия устраняются или замиряются при живом воздействии христианской религии: она разрешает все противоречия, она обезвреживает всякое знание, напротив – святит его и освещает истинным светом.
И эту-то силу просветительную, примирительную, объединяющую любовью, подъемлющую и укрепляющую дух, зиждущую высшее равенство – братство всечеловеческое, – ее-то и желали бы иные безумцы исключить из области народной школы и народного образования! И какую же силу? Не новую, которую приходилось бы откуда-либо заимствовать, а искони присущую населению во всех христианских странах! Не к язычникам обращается школа, а к народу, исповедующему христианство с давних времен, к народу, которого весь быт, весь годовой круг жизни и деятельности связан с христианским культом. И вместо того, чтоб с ним же тесно, неразрывно связать и дело народного образования, некоторые хотели бы поставить их во враждебные друг к другу отношения, – хотели бы, окалечив народ нравственно, приставить ему, взамен, искусственные ноги и руки своего изделия!
Школа в России – дело почти новое. О прежних попытках, начиная со времен Екатерины II до Александра II, почти не стоит и говорить. Церковно-приходския училища были редки, частные и казенные еще реже, ученье производилось большей частью по такой методе, которая скорее отталкивала, чем привлекала учеников, обращалась более к памяти, чем к разумению и не сказывались ничем в народном быту. С пробуждением общественной русской жизни в прошлое царствование и с учреждением земств, народное образование стало предметом возбужденного внимания как со стороны общества, так и правительства. Министерство народного просвещения включило народную школу в круг своего специального ведения (вследствие чего церковно-приходския училища пришли в совершенный упадок), создало для неё программу, указало руководства, устроило во множестве педагогические классы, учредило и рассадники сельских учителей – учительския семинарии. Теперь школ насчитываются уже десятки тысяч; наша педагогическая литература, на отсутствие которой жаловаться вошло в обычай, представляет в настоящую пору такую массу произведений, что один перечень их составляет большой толстый том, и если не качеством, то количеством свидетельствует об искреннем участии к этому делу русского общества. Тем не менее нельзя признать, чтобы школьное дела было поставлено у нас хорошо и шло успешно. Общий тип народной школы неудовлетворителен, не отвечает её призванию; лишь слабые корни пускает в народную жизнь, не пользуется сочувствиен народа, – и именно потому, что школьное учение недостаточно согласовано с условиями и законными требованиями народного быта, и состоит с Церковью только в формальной, внешней связи.
Еще хуже было поставлено дело учительских семинарий. Мы имели случай лично убедиться, что в одной из них крестьянские юноши, готовившиеся занять места сельских учителей, питались чтением старых и новых журналов самого отрицательного направления и иной книжной дребедени, изображающей с сочувственною игривостию картины легких нравов светского общества…
Нельзя не принять в соображение, что если вообще задача народной школы представляется трудною повсюду, то эта трудность усложняется у нас некоторыми особенностями нашего исторического развития. На Западе Европы так называемая европейская цивилизация ближе и французскому, и германскому, и английскому, вообще западно-европейскому простолюдину, чем русскому; она развивалась одновременно со всею страною; она составляет часть народного исторического бытия, да и будучи обще-европейскою – носит на себе в каждой стране отпечаток её национальности. Высшие культурные классы, как бы ни отстояли далеко от своего народа по образованию, все же связаны с ним и чувством и сознанием национального единства, – все же одного национального духа с ним. В России не то. Цивилизация, заимствованная нами из Европы, еще не настолько акклиматизовалась у нас, чтобы на каждом шагу не выдавалось её чужеземное происхождение. Ученик русской народной школы, получая образование (особенно по методам и программам большей части наших патентованных педагогов), входит не только в мир для него высший, но отчасти и иностранный. Над каждым из крестьян-школьников совершается, в миниатюре, нечто вроде той операции, которую Петр Великий во время оно совершил над Россией. Самая наша книжная речь, наша грамматика, синтаксис, формы поэзии, все это запечатлено характером более или менее чуждым, представляющим уклонение от законов языка и родных форм, а иногда даже и пряное искажение, чего нет на Западе, или же имеется в более слабой степени. Нужно ли говорить о самом содержании литературы, отражающей в себе быт не только верхне-культурный, но к тому же и мало, а иногда и совсем не национальный? Одним словом – в русской народной школе, ученик (более или менее – Восток) приобщается не только к знанию, но и к Западу. Это пока неизбежно; но дело школы – всеми зависящими от неё способами облегчать и замирять эту встречу Востока с Западом, отрешаться от иноплеменной стихии насколько это возможно и так сказать русить науку и цивилизацию или, по крайней мере, снимать с неё чуждую, национальную же оболочку. А между тем для наших патентованных педагогов Русский народ, русская народная душа – большею частью terra incognita, и им даже и не вдомек – что на потребу народу!
Но есть однако же не мало и утешительных исключений, зависящих преимущественно от личности школьного учителя или попечителя, от их личного деятельного участия в обучении детей, независимо от программы, а часто и наперекор ей. В этих школах отношение и крестьян, и в особенности крестьянских детей к школе совсем иное, и эти немногие исключения дали возможность обозначиться дотоле почти неизвестному, в высшей степени привлекательному типу русского школьника из народа, с его ненасытимой любознательностью, с его свежей восприимчивостью, чуткою отзывчивостью чистого сердца и молодым еще отпрыском того здравомыслия, которым отличается русский крестьянин. По этим образцам можно уже судить и даже гадать о том, чем могла бы быть и теперь, а со временем и стать русская народная школа. Но все эти отдельные, случайные, разрозненные исключения были скорее намеками, очерками, чем-то непрочным и кратковременным и не могли еще выяснить общего идеального типа, пока наконец не стала известною, как исключение из исключений, школа С. А. Рачинскаго.
Бывший профессор ботаники в Московском университете, человек с высшим европейским образованием, отличный знаток иностранных литератур, с замечательно-развитым эстетическим чувством и в то же время сохранивший живую сыновнюю связь с родною Православною Церковью, С. А. Рачинский (да простит он нам это посягательство на его скромность) более 10 лет назад, поселившись в своем имении Татеве Смоленской губ., Бельского уезда, занялся в деревенской школе обучением крестьянских ребят, сблизился лицом к лицу с этим русским, детским крестьянским миром, – и отдался делу народного воспитания всею своею душой. Счастливое сочетание в этом деревенском учителе всех упомянутых нами качеств и жизненных условий дало ему возможность не только практически образовывать и воспитывать крестьянских детей, но и возводить практический опыт в теорию и систему, – приложить к своему труду не только всю полноту сердечного сочувствия, но и строгий, свойственный профессору анализ, и мыслящею любовью уразуметь истинную задачу я силу народного русского училища. Школа Рачинского вся проникнута действенным духом евангельского учения и жизненным единством с учением Православной Церкви, «православным же народным бытовым складом» – при всем довольно высоком, сравнительно с прочими школами, умственном и даже эстетическом развитии учеников.
Если, как сказали мы выше, дело народного училища в России представляет, сравнительно с Западом, более усложнений, благодаря историческим условиям, при которых насаждена у нас цивилизация, то с другой стороны, оно же, это дело, значительно облегчается у нас властными указаниями самой нашей народной жизни, а также и самим внутренним и внешним строем Православной Церкви. Центр тяжести Русской земли все же в нем, в нашем смиренном и покорном народе, и ни в одной стране не имеет народ того значении, хотя бы и пассивного, какое, в, конце концов, выпадает на долю нашему – в виде победы его долготерпения. В России было бы немыслимо зрелище выбрасывания из школ Распятий, икон, священных книг и вытравливания из учебников имени Божия… Союз Церкви со школою требуется у нас самих народом; без этого союза, при всеобщем нерасположении народа к школе, дело образования народного у нас не пойдет и идти не может. Но этот союз Церкви со школой во Франции, в Италии, например, имеет другое значение, чем у нас, и налагает клерикальный характер на все обучение: т. е. содействует усилению власти духовенства, передает народ в подчинение партии клерикальной, стремящейся к преобладающему положению в государстве. Нашему же православному понятию о Церкви и церковности чуждо всякое понятие о клерикализме. Православный народ Святой Руси сам живет в Церкви, а не у её ограды, и каждый из народа признает и разумеет себя частью Церкви, сыном её. Духовенство для него – пастыри, а не командиры душ…
Кто в отношении к православной христианской религии не отделяет себя от народа, для того и задача народной школы обозначается сама собою. Эта задача прежде всего – просветить народную мысль светом познания Веры, развить и укрепить в нем сознательное отношение к религиозной истине и к Церкви, развить и воспитать в этом общенародном коллективном существовании начало личности, но не языческое и эгоистическое, а христианское, которое одно может согласовать в народе деятельность личного сознания с мирским или коллективно-безличным отроем его существования. Лишь таким образом освятится для народа наука; лишь утвердясь на этой почве, охотно и плодотворно воспримет он ее…
Впрочем читатели «Руси» вполне знакомы со школьною деятельностию С. А. Рачинскаго. После десятилетней работы, победив наконец свое отвращение к газетной гласности, решился он передать русскому обществу плоды своих наблюдений и практического опыта в известных письмах, напечатанных в «Руси» в начале первого года нашего издания (1880–1881 г.). Действие этих кратких писем было необычайно сильное. Впоследствии они были отпечатаны особою брошюрой и конечно знакомы всем, кто любит Русский народ искренней душой, – а не «по принципу», не в силу модной доктрины демократизма… Один из молодых людей, под впечатлением этих писем, посетил Татевскую школу и тогда же решился, по окончании курса в университете, разделить труды Татевского сельского учителя, – каковой свой план и привел в исполнение, состоя ныне учителем учрежденной Рачинским же школы с живущими в ней мальчиками, в 10 верстах от Татева, в селе Глухове… Но обоих их, и Рачинского и его нового сотрудника, Н. М. Горбова, мучительно заботит мысль: как бы поставить дело народного просвещения (в том духе, в каком оно стоит у них в школах) на прочную основу, на которой бы оно могло держаться и широко преуспевать – не завися от их личных усилий. Другими словами: как приготовить себе сотрудников и преемников – сельских учителей? Если, как говорит ниже, в этом же номере газеты, г. К. А., Татевская школа с своими разветвлениями решает вопрос как и чему учить, то остается еще неразрешенным вопросъ: кому учить?
Этот вопрос и пытался разрешить С. А. Рачинский, уже создав новый тип сельских учителей, так живо и подробно описанный в превосходной статье г. Лясковского в No 6 «Руси». Эти учителя – из школьных же учеников Рачинского, которые в досужное, каникулярное время, в течении нескольких лет получали от неутомимого учителя высшую, сравнительно, меру образования и таким образом подготовлены им к делу учительства. Успех превзошел ожидания. Это не полубаричи, как большая часть воспитанников учительских семинарий, это – те же крестьяне, Василий, Роман и т. д., но это ни мало не ослабляет силы их нравственного для учеников авторитета. Само собою разумеется, что это – сосуды избранные, которые способны отнестись в учительству не только как к профессии, но и как к подвигу…
Но таковых сельских учителей нет и десятка, да и некогда их готовить, так как для специальных занятий с ними не имеется другого времени кроме свободного от уроков в начальных школах. У Рачинского и Горбова есть и более смелая мысль: учредить учительскую семинарию по новой программе и новому образцу, – но ведь двоим им с таким делом не справиться: нужны помощники или точнее сподвижники, одушевленные одним с ними духом… И вот молодой Горбов и отважился воззвать к русской универеитетекой молодежи, в надежде, что на широком пространстве России кто-нибудь да отзовется…
Отзовется ли? «Есть ли в поле жив человек»?
Во всяком случае, пусть эти оба деятеля вспомнят себе на ободрение слова Евангелия: «Не бойся, малое стадо»!
Рекомендуем вниманию читателей письмо г. Б. А. Нельзя, кажется, не признать мысль его довольно счастливою; он предлагает воспользоваться для народного образования нашими монастырями, по крайней мере некоторыми, где имеются между монахами люди образованные, и призвать последних к новому виду подвижничества, а именно к учительству в школах, созданных при монастырях, по типу Татевского училища. Нам кажется это вполне возможным.
Собственно о церковно-приходских школах, мысли о которых нельзя не сочувствовать, поговорим в другой раз.
(«Русь», 1-го июня 1884 г.)

Слабость нашего образования в том, что оно у нас – не цель, а средство.

Как ни странно говорить в России об «умственном пролетариате», но это печальное явление несомненно у нас существует. Но как? Вовсе не в виде избытка людей просвещенных, даровитых, – лишенных только возможности добывать себе насущный хлеб своими научными познаниями и талантами, а в виде преизобилия развитых посредственностей, нахватавших кое-какие вершки «высшего» образования, высаженных школою из своей бытовой природной колеи, отставших от одного берега, не приставших к другому, ни к чему не пригодных, – одним словом: никудышек. Там, где система общественного образования выработалась свободно органически, жизнью самого общества, там и целение ненормальных явлений, системою порождаемых, подается само собою естественным ходом жизни, тесно связано с самим процессом общественного развитии. Совсем не то в странах, где просвещение насаждается исключительно самим правительством, мерами искусственными, частью принудительными, частью поощрительными, и ради потребностей государственных. Здесь просвещение как бы носит на себе правительственную санкцию, и правительство как бы принимает на себя ответственность за самое направление наук, преподаваемых в воздвигнутом им, казенном «храме» состоящими на казенной службе «жрецами» – юношеству, привлеченному, чуть не насильственно, правительственными же распоряжениями… А так как правительство не властно над направлениями и доктринами, каким следует, меняя их сплошь да рядом, та или другая наука в своем развитии (разумеется из разряда «неточных»), то, очевидно, ему приходится одно из двух: либо санкционировать, порою, преподавание принципов явно враждебных государственному строю, нравственным и религиозным основам народного бытия, – либо обуздывать внешним способом самую науку, ставить ее в указные рамки, обращать ее в определенный и процензурованный учебный предмет. И науке плохо, и правительству – задача и заботы непосильные! Это во-первых. Во-вторых, в тех странах, где система образования сочиняется и налагается на общество самим правительством, действие последнего никак не состоит только в одном «насаждении просвещения», чем обыкновенно так легко воспламеняется воображение правителей, а имеет громадное социологическое значение, изменяя самый состав общества, внося в него разделение по внешним степеням образованности, внедряя в него разные, посторонние просвещению побуждения и потребности, которые в жизни государства тотчас же принимают формы реальные, бытовые. Это последнее обстоятельство большею частью и упускается из виду при «насаждении»…
В таком именно положении находится дело образования у нас в России. Не будем поднимать вопроса, почему это случалось так, а не иначе, и могло ли просвещение водвориться у нас самостоятельным органическим процессом общественной жизни; не станем тягаться с историческим фактом и признаем его каков он есть. А факт – тот, что со времен преобразований Петра Великого свободное творчество самого народного духа приостановилось, правильность органических жизненных отправлений расстроилась, – всякий почин, роль и обязанности движущего начала, да и самих органических функций, приняла на себя государственная власть, конечно во имя высшей идеи, – общегосударственного блага и цивилизации. Никогда, конечно, никакой иной власти в мире не выпадала на долю подобная исполинская обуза! Для исполнения высших задач власти пришлось обратить все, что вне её – в некоторого рода anima vilis (подопытное животное), в пассивный материал, над которым с конца XVII века и начался ряд энергических экспериментов. Впрочем, народная масса была из этого материала выключена, как наигрубейшая его часть, способная оказать хотя и пассивное, однако все же очень упорное сопротивление. Народ или, точнее, – всё, что до Петра называлось «земщиной» (т. е. сельское население, посадское или, позднее, мещанство и купечество), осталось, так сказать, по ту сторону цивилизаторской деятельности правительства, которая обратилась всецело на сословие служилое, как старое, так и вновь созидаемое путем солдатства и канцелярщины: этот пассивный материал оказался удобен, мягок и восприимчив. По ту сторону продолжала пребывать «тьма невежества», т. е. сохранялись, вместе с внешним старинным обликом, старинный быт, дух, предания и заветы Руси старой, хотя и осужденные на бездействие, – одним словом, самое зерно русской народной, исторической сути и мощи, в той неприкосновенности и неплодности, в какой, порою при засухе, лежит под пластами вспаханной земли, словно в закромах, зерно ржаное или пшеничное… По сю сторону – новый мир, новые люди, пестрый свет зачавшейся цивилизации, – одним словом – «образованность» (в переводе с немецкого Bildung), по преимуществу в наружных, внешних её проявлениях и начиная с самых низших её ступеней. По ту сторону – застой, крепость старине до суеверия; по сю – форсированный «прогресс» и также суеверная, но притом раболепная и подобострастная духовная крепость Европейскому Западу. Россия разделилась на две половины, различавшихся не только внутренне, но и внешне, наружным видом, – а в крайних противоположных своих полюсах – чуть-чуть не языком; разделилась на «необразованных» и «образованных», или на одетых в русское и в немецкое платье, на небритых и бритых, на битых и небитых, на податных и не платящих никаких податей, на опекаемых и опекунов, на бесправных и привилегированных, на безвластных и более или менее властных, на «серых» и «чистых», на народ и публику, на простолюдинов и господ. Вся эта вторая половина, которую в отличие от первой следует называть «обществом», – которая-то исключительно и стала поприщем для просветительного действия правительства, для его упражнений и опытов, – приписана была к табели о четырнадцати рангах, по коим и распределялась. Само собою разумеется, очень и очень различны были, внутри неё, степени духовного развития и культуры; но если восходящее солнце цивилизации с её правами и привилегиями освещало сначала, в этой половине, только вершинки, то все долу пребывающее, от низменнейшего чина, как подсолнечник тянулось и лезло к солнцу…
Все это, конечно, известно, но все это необходимо, однако же, снова припомнить для уразумения той обстановки, тех условий, среди которых пришлось водворяться у нас европейскому или «светскому» образованию. (Об образовании «духовном» и о роли духовного сословия мы теперь говорить не станем, так как это завлекло бы нас слишком далеко.) Эти первоначальные условия, несмотря на множество частных видоизменений, сохраняются и поныне, по крайней мере наложили свою печать на все дело, всю постановку общественного образования в России, не изгладившуюся и до сих пор. Наука явилась у нас к концу XVII века как государственная потребность, сознанная прежде всего правительством, а потому и приняла, с первых же дней, форму служилой повинности и привилегии, облеклась в казенный мундир и чин, подвесила шпагу (новую, перенятую у Запада, эмблему «благородства»: должностному купечеству при «национальных» мундирных кафтанах, предоставлена только лишь сабля…) Да и не одна наука, но и всякое даже искусство из разряда изящных… Представление об «образованности» и до сих пор осталось у нас неразрывно – связанным с представлением о табельном ранге, казенной службе и казенном жалованье; попасть в «образованные» значило с самого основания, de jure и de facto, попасть в «господа», кормиться насчет казны или собственно на счет народа, – значит почти то же самое и теперь.
Если Петр силою, или попросту батогами и дубиной дубил жесткую поверхность русского общества, и наставлял своих бояр и дворян наукам, художествам и «комплиментам», то, сказать по правде, этот грубый прием просветительного отесывания или оболванения продолжался не слишком долго. Скоро не было в нем и надобности. Весь строй жизни, весь быт по сю сторону народа постепенно сложился так, что ничего более никому и не оставалось, даже независимо от проникшей в сознание самого общества потребности просвещения, как примыкать к правительственной цивилизации не только внешностью, но и духом, путем правительством же указанным, да и прельстительным по своей выгодности. Но каким образом усваивалась эта цивилизация? Петру, в его спешной работе, в его стремлении догнать Западную Европу, поравняться с нею, скорее нужны были готовые результаты европейской науки, – нужно было знание и уменье, которое бы можно было тотчас приложить к делу. Весь этот долгий правильный процесс насаждения и произращения от корня до плода – мало его интересовал; некогда было применять его к русской практике и терпеливо выжидать последствий, – да и к чему бы, казалось? под рукой на Западе такая масса готового! Надо было только им пользоваться, перенимать целиком, без дальних справок и недоумений, превратив наперед русскую почву в tabula rasa, возложив надежды на её восприимчивость и способность. Молодые дворяне, без всякого предварительного обучения, посылались правительством отрядами на выучку за границу усваивать себе последние данные науки, вкушать готовых плодов знания. И вкушали они, и, – что и понятно, – пленялись и пресыщались ими, и в обилии ввозили их в свое отечество, где так или иначе и потреблялись эти плоды, роняя в беспорядке свои ядра и зерна на восприимчивую, хотя и плохо удобренную общественную почву. Вместо всякой рассадки корней и установления системы правильного подготовительного образования, мы, при Петре, начинаем прямо с образования высшего, которое, таким образом, предшествует у нас образованию среднему. Вот этими двумя чертами, словно раскаленными клеймами, и запечатлелось дело русского просвещения: погоня за чужим готовым, наука заемная, выписная, скорее результаты, «последние слова» науки, чем сама наука, – и слабая, отчасти ошибочная, постановка среднего образования. Нам подавай для всех высшего, среднее образование не в чести: даже и в наши дни оно не имеет самостоятельного значения; оно конечно теперь довольно стройно организовано, но лишь как ступень на лестнице к высшему, – ступень, на которой и остановиться нельзя, так как при ней даже и площадки нет, а можно, если не лезть вверх, только сорваться…
Конец царствования Петра ознаменован учреждением Императорской Российской Академии Наук. Но завести Российскую Академию Наук не значило еще завести российскую науку. Тон, характер, значение, направление Академии давались, разумеется, выписанными из-за границы учеными; даже и до сих пор русский элемент является в ней как бы фальшивою нотою, диссонансом в общей гармонии. Что же это было лет за полтораста и за сто тому назад? «Диво, что и студентов из-за моря не выписывают!» восклицал Ломоносов, – этот воплощенный порыв народного духа к высшему знанию, порыв самостоятельный, от Петровой реформы даже независимый, но совпавший с нею и испытавший на себе, вместе с благом, и вред её воздействия… Достойно внимания, скажем кстати, что первый русский ученый, творец новой словесности и современной нашей литературной поэзии, – которому по личной силе, по смелости, энергии и разнообразию почина, не было равного из последующих русских служителей просвещения, – не принадлежал ни по происхождению, ни по первоначальному образованию к новой России: он был сын крестьянина, стало быть родился по ту не по сю сторону, питался исперва церковными книгами, учился в школе, созданной еще до-Петровскою эпохою; «этими стихиями», как заметил еще Хомяков, «среди которых выросла молодость Ломоносова, объясняется личная его сила, но влиянием дела Петрова, под которым гений его окончательно развился, объясняется также – почему ни одной из этих стихий не внес он в словесность, почему в его поэзии не отразилась ни одна из нужд, ни одно из страданий, ни одна из радостей, ни одно из поверий того народа, из коего он вышел», и напротив «легла печать отвлеченности и академизма»…
Наконец, обзавелись мы и своими рассадниками науки, упразднившими ироническое удивление Ломоносова о невыписке заморских студентов. 130 лет тому назад учредился университет в Москве… 130 лет – не совсем малый объем времени; теперь университетов насчитывается в России семь, скоро, пожалуй, будет их восемь, – но русской самостоятельной науки, в истинном смысле слова, нет и доселе, разве только в зачатках, – но и доселе наши университеты – в качестве «храмов науки» – только лишь пародия на университеты Западной Европы…
Мы вовсе не желаем оскорблять наше учащее сословие, – допускаем сколько угодно частных исключений, охотно признаем и ученость отдельных лиц, и добросовестное их отношение к своим обязанностям, – но мы имеем дело не с частностями и исключениями, а с общими характеристическими чертами. Общий же тип русских университетов – не свободная лаборатория самой науки, не то святилище её, где она совокупными усилиями постоянно движется вперед, от несомненного знания переходя к тщательному исследованию и добыванию новых данных, – где к посильному участию в этом высоком труде, вместе с усвоением уже добытых и признанных наукою аксиом и положений, приобщается в лице студентов молодая любознательность и пытливость. Наши университеты – с их экзаменами, баллами, отметками, чинами и льготами – просто-напросто учебные заведения первого или высшего разряда; наука – учебный предмет, а студенты – не новопосвящаемые адепты науки, а школьники или в положении школьников. Не профессора и не студенты в этом виноваты, а так поставлено дело историческими условиями нашего общественного развития, уже отчасти очерченными нами выше.
Конечно, не ради интересов науки самой по себе учреждались русским правительством её рассадники, а ради правительственной потребности в образованных людях. В «образованных», а не в «ученых». Коли нужда в «ученых», особенно в ученых специалистах, так с этой нуждою правительство всегда имело возможность справиться самым нехитрым способом, имея таковых готовый ассортимент у себя под рукою, за границей; к этому способу оно со времен Петра и обращалось, отчасти по удобству, отчасти по суеверию и робости души относительно Европы, свойственным ученику относительно мастера. Да ведь оно и справедливо: «несть ученик над учителя своего», и оригинал всегда предпочтительнее списка! Своим «ученым» как-то плохо верилось, – почерпнуть из источника представлялось словно бы понадежнее. Не так ли оно даже и теперь?… Что же касается до «образованности», то понятие об ней очень относительное и эластичное. Даже в тридцатых годах нашего столетия, в эту блистательную эпоху русской словесности, Пушкин имел полное право определить русское образование словами: «мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь». Дли светской «образованности», какая требовалась жизненным обиходом, вполне было достаточно, особенно во время оно, и особенно при русской талантливости, обладать одними передами западной науки, оставляя в покое её зады; и уж за глаза всего этого было достаточно для той образованности, которая была нужна на службе. И университет вполне достигал этой цели, снабжая слушателей все же кое-каким научным, хотя и не самым свежим, заграничным товаром; все же студенты терлись около науки и оканчивали курс, особенно со второй четверти нынешнего столетия, с возбужденной мыслью и вообще с более или менее развитой способностью логического мышления, – хотя бы с положительными знаниями более или менее скудными и неточными. Для служебной карьеры, повторяем, этого было довольно, и университетская «учёба» вся была пригнана – не к служению интересам русской народности, в смысле разработки её внутреннего духовного содержания, а к русскому служебному строю, вне которого впрочем долго, очень долго, почти и не мыслилось в общественной русской среде человеческое бытие. Университет получил значение коридора, который вел к гражданской служебной карьере в звании чиновника, врача и учителя. При самом вступлении своем в университет, студент уже числился в XIV классе и становился «его благородие»; успешное окончание курса наук давало счастливцу звание «губернского секретаря» или «коллежского», XII или X класс (доктор же наук, тот уж прямо переваливал через титулярного советника и коллежского ассессора!). Простой смертный без университетского аттестата, будь он ученее Гумбольдта, вступив на службу, должен был бы чуть не десяток лет дослуживаться до чина, даруемого кандидатским дипломом! Таким образом участь целой жизненной карьеры решалась (решается и теперь) экзаменом, хорошими или дурными баллами: от профессора зависело отметкой своей погубить или спасти молодого человека; для последнего весь интерес учения сосредотачивался на тройке или пятерке, на билете, который, прихотью судьбы, попадется ему при экзамене, – этой своего рода лотерее. Самое же знание предмета определялось соответствием ответа содержанию профессорских лекций: недостаточно было знать положительные аксиомы науки, – нужно еще отвечать непременно в духе и смысле профессорских, подчас произвольных и вовсе не научных, толкований, в его вкусе… А для большинства – сдать экзамен неудачно (хотя бы неудача была совершенно случайна, не свидетельствовала ни о невежестве, ни о неспособности) значило, да и значит – пропасть, обратиться в никудышку, в изгоя. Куда же ему в самом деле деваться?… Что же тут общего с германскими студентами, и благоприятно ли такое школьническое и карьеристское отношение к науке для её благотворного возрощения?
В первые десятилетия, даже до конца первой четверти нашего столетия, все это выдавалось еще нерезко; неудобства почти и не ощущались. Университеты нисколько не страдали переполнением. На службу можно было пробираться и помимо университета, особенно в судебные учреждения, куда столбовое дворянство до 1840 г. (до первого выпуска из Училища Правоведения) даже совестилось и направляться, и куда шли преимущественно так называемые разночинцы. Оно без затруднения находило средства достигать образования, минуя казенные учебные заведения, и едва ли общий уровень, не учености конечно, а «образованности» в дворянстве в век Александра I стоял не выше, чем в последующую эпоху. Это объясняется громадным наплывом в Россию, после французской революции, более или менее просвещенных эмигрантов, которые стали поступать в дворянские семейства учителями, открыли множество пансионов, и действительно давали своим ученикам лучшее, во всяком случае более блестящее, из первых рук, образование чем в тогдашних университетах. Таково было воспитание большей части наших замечательнейших деятелей в литературе и на службе первой половины этого столетия. В царствование Александра I существовали своего рода государственные экзамены в виде комиссий при университетах, где можно было сдавать экзамен для поступления на службу не слушая лекций в университете. С уничтожением же этих экзаменационных комиссий призыв в университеты стал постепенно усиливаться; правительство все менее и менее благоприятствовало домашнему семейному воспитанию; военная карьера, которая была в большом почете у дворянства, с течением времени, вследствие водворения более суровой дисциплины и с учреждением большого числа кадетских корпусов, стала менее привлекать к себе взрослых сыновей дворянских, – и с тридцатых годов, особенно же с сороковых, с улучшением и гимназий и самих университетов, «университетское образование» становится как бы принадлежностью дворянского быта. (Следует исключить, разумеется, ту массу дворян, которая находила возможность размещать своих детей по разным казенным же, специальным учебным заведениям, также высшего разряда, в которых однако комплект учащихся, в противность университетам, был точно определен и крайне ограничен.) Да и независимо от старого дворянства, контингент чающих либеральных профессий и чиновной карьеры увеличился сам собою вследствие прироста населения, особенно же вследствие сильного размножения «разночинцев» и чрезвычайно участившегося перехода с той стороны по сю сторону, из «неблагородной» в «благородную», из низших классов в «господа». Мы нисколько не отрицаем при этом у многих искреннего влечения к образованию, но оно было осложнено и иными побуждениями, и во всяком случае влекло за собою разрыв с прежним, «низшим» бытом.
С водворением, в конце шестидесятых годов, классической системы в гимназиях, имевшим целью поднять уровень науки в самом университете, число воспитанников в гимназиях и студентов в университетах стало быстро и резко увеличиваться, до такой степени, что теперь в гимназиях недостает и мест, а университеты, несмотря даже на значительный процент гимназистов неполучающих аттестата зрелости, принимают меры против избытка студентов. Про юношество, воспитывающееся по нашей классической системе, никак уж нельзя сказать, что оно учится «чему-нибудь и как-нибудь»; но подняла ли она уровень науки в университетах – пусть ответят на этот вопрос сами профессора; мы не имеем положительных данных для отрицательного ответа, и еще менее для положительного… Несомненно одно: удвойте, утройте число классических гимназий, – они так же будут полны учеников. Служит ли это, однако, доказательством потребности в более основательном, строгом образовании, чем прежде? к науке ли влечение гонит в гимназию всю эту массу учащихся?… Как ни правы защитники классицизма с отвлеченной точки зрения на воспитание и с точки зрения чистых интересов науки, но ведь условия нашего быта, нашего общественного строя и всей внешней постановки образования в России нисколько не изменились.
Настоящий прилив учеников чающих классического образования объясняется многими посторонними науке причинами, между прочим просто невозможностью поступить в университет (поступление в который стало в дворянском быту уже властительным обычаем) иначе как с гимназическим аттестатом зрелости, – при все более и более, между тем, возрастающей дороговизне домашнего воспитания и все более и более возрастающем обеднении дворянства, при его почти повальном бегстве из деревень и необходимости обеспечить за своими детьми службу или профессию, – т. е. кусок хлеба, право на который дается только и только университетом… Но самым «могучим двигателем просвещения» теперь в России и самою главнейшею причиною переполнения гимназий и университетов является, сопряженная с классическим университетским образованием, льгота от воинской повинности! Попробуйте уничтожить эту льготу – и мигом на половину убавится у вас и студентов, и гимназистов (начиная с Евреев)!…
Во всяком случае для огромнейшей массы учащихся – учение теперь более чем когда-либо – есть только средство для получения средств к жизни, а потому, с точки зрения карьеры и хлеба, введение классической системы, в настоящей её обстановке, является мерою односторонней и принудительной до суровости. Дело поставлено так: классицизм или голод, – и волей-неволей ломятся в классические гимназии, как в преддверие университета с его перспективой хлеба и карьеры, масса таких, которые ни малейшего призвания к науке не имеют, и которые, промучась в гимназии чуть не до 20-летняго возраста и не попав в университет, становятся уже неспособными начинать учебный путь сызнова для какого-либо технического поприща. Если бы реальные училища (которых к тому же очень мало) не были поставлены у нас преднамеренно в черном теле, если б они обеспечивали учащимся кусок хлеба и некоторое общественное положение, и были бы предметом таких же правительственных попечений как и классические, огромный процент гимназистов-классиков перевалила бы в реальные, не только без малейшего ущерба для науки и общественного развития, но и с великим, великим благом!
Нужды нет, заметят некоторые: пусть хоть насильственными, хоть искусственными мерами насаждается и распространяется высшее и серьезное образование в России. Но можно ли ожидать какого-либо плодотворного добра от науки, насаждаемой таким способом? Против наплыва лишних студентов в университеты ратуют даже и в Германии. В записках знаменитого ученого юриста Блунчли читаем, что, будучи профессором университета в Мюнхене, он подал королю записку о необходимости сократить число притекающих слушать лекции в этом университете. Бавария считается, или считалась, самою отсталою землею в Германии по части науки, – почему водворение последней и стало предметом особенной заботливости королей Лудвига и Макса: профессора привлекались высокими окладами и разными почестями, студенты – дешевизною учения и дальнейшим покровительством. Находя, что средние учебные заведения поставлены в Баварии хорошо, а между студентами множество плохих и имеющих в виду вовсе не науку, а выгодную профессию и карьеру, Блунчли признавал необходимым: высоко поднять денежную плату за университетское образование, с обильным, притом, учреждением стипендий для даровитых бедняков. Высокая ценность высшего образования во всех прочих германских университетах установилась издавна сама собою, и не вызывает, кажется, никаких порицаний со стороны населения; но предлагаемая как сознательный, искусственный способ тормозить прилив учащихся, она не может не оскорблять нравственного чувства, делая науку как бы привилегиею капитала. У нас же подобная мера была бы, кажется, особенно неудобною: в России высшее образование искони стало законным достоянием и нормальным призванием двух классов: среднего, теперь большею частью небогатого, дворянства, и совсем почти бедного – духовного сословия: едва ли было бы справедливо оттеснить их от университетов в пользу богатых Евреев и «буржуазии» (как благоговейно величает «Русский Курьер» наш торгующий класс)… Но во всяком случае, если эта мера предположена в новом университетском уставе, то, при сохранении нынешнего status quo гимназического образования, не значит ли это: насильственно или искусственно загоняя учеников в классические гимназии, подводить их – в чаянии карьеры и куска хлеба – к порогу двери и затем дверь эту захлопнуть им перед носом и запереть? Куда же им деться? Обеспечены ли для бедных обладателей гимназического аттестата зрелости – другие поприща и способы зарабатывания хлеба?…
Мы говорили до сих пор о студентах: позволим себе сказать несколько слов о «русской науке» и профессорах. И в этом отношении наши университеты до сих пор – пародия на германские. Там наука движется свободной конкуренцией своих деятелей; профессора как бы постоянно под контролем: профессору нельзя отстать от своей науки, потому что в случае отсталости он лишится слушателей, которые тотчас перейдут к другому профессору или приват-доценту, стоящему на уровне с научным прогрессом; там профессору нельзя повторять одно и то же, не обновляя своего курса новыми исследованиями; еще менее возможно преподавать лишь чужое, а не свое. Требуется постоянный самостоятельный труд. У нас же до последних времен преподавалось только чужое или с чужих слов; избирался какой-либо знаменитый авторитет иностранный, и по нему составлялось изложение науки, т. е. «предмета», например: римское право по Савиньи, уголовное по Миттермайеру, политическая экономия по Сею и т. п. Так делалось в старину; так, может быть, несколько в ином виде, делается и теперь (за некоторыми исключениями). Русская мысль даже и не предъявляла претензия на самостоятельность, а покорно следовала толчку, заданному ей Петровой реформой. Сначала «читали» науку просто по какому-либо иностранному руководству, и читали десятки лет, пока наконец решались заменить его другим, более новым; потом началась командировка молодых кандидатов в профессора за границу для подготовления. Возвращаясь из чужи, с богатою добычею новейших результатов чужого труда, с «последним словом науки», опять-таки чужими сказанным, они, – особенно талантливые из них, – на первых порах сильно оживляли свои кафедры, возбуждали горячий интерес в слушателях. Но затем, это «последнее слово» так большею частью и оставалось для них последним в течении 25 лет, т. е. вплоть до окончания «заслуженной профессуры» и до получения генеральского чина, звезд и лент: эти отличия, как известно, неотвратимы для наших мужей науки почти как рок, благодаря привилегии ученого звания в выслуге чинов. Всякий, в молодых годах вступающий на кафедру вольнодумцем, скептиком, отрицателем, всенепременно с течением лет, даже без всяких старательств, имеет украситься орденами, стать «его превосходительством и кавалером» – за 25-летнее повторение одного и того же курса, более или менее полинявшего, выдохшегося, лишь изредка поновляемого новыми выдержками из вновь выписанных иностранных книжек… Да как же и быть иначе? Да и к чему? Конкурентов нет, а при университетской автономии нет и опасности от постороннего начальственного контроля; студенты же, – что бы и как бы профессор ни читал, – все-таки обязаны сдавать экзамен не из чего другого, как из его же преподавания; для облегчения же литографируются лекции, которые так и переходят от одного поколения к другому. Таким образом русские профессора (за малыми исключениями) – только передатчики чужой, не творцы и не двигатели русской науки. Знаем, что при одном этом последнем слове они готовы хором воскликнуть, что наука-де «одна», что наука-де «не знает национальности» и т. д., и т. д.; однако же их учителя-Немцы названия «германской науки» нисколько не отвергают, прекрасно разумея, что если истины науки и составляют общечеловеческое достояние, то каждый народ призван в меру и по свойству своего гения самостоятельно участвовать в раскрытии этих истин. Конечно, есть научные предметы, по которым не имеется и заграничных образцов, хоть бы русская история например: в этой области мы и имеем несколько замечательных и обширных трудов, – но и сюда мысль, приобыкшая пресмыкаться пред авторитетом западно-европейской науки, умела вносить воззрения и мерила совершенно чуждые русскому национальному духу. Нужно ли пояснять, что такое ученое идолопоклонничество пред Западом не в состоянии вообще осмыслить себе исторические правовые и бытовые явления русской жизни? Оно не может подогнать их под известную, заученную еще со школьной скамьи, норму явлений западно-европейских, а потому, большей частью, и относится к своим – с высокомерным презрением. Оно не способно питать в себе и даже постигать иных идеалов, кроме чуждых. Вот почему и учащееся в русских университетах юношество большею частью воспитывается в отрицательном отношении к своей земле, к своей народности и лишено всяких истинно-национальных идеалов. А при таком отрицательном отношении, на что же другое роковым образом и осуждено это юношество, как не на вредную отвлеченность, падкую до чужих, готовых, противонародных идеалов, за неимением и неведением своих?…
Нельзя видеть во всем этом лично вины наших ученых профессоров: они лишь продукт Петербургского периода нашей истории. К оправданию же их не совсем научного отношения даже и к западной-то науке может также служить то фальшивое положение, в котором вообще поставлена наука в России. Университет наш – казенный, правительственный, профессора – на жалованье, чиновники и сановники от науки; слушать профессоров для студента обязательно под страхом лишения чина, льгот и прав, даруемых правительством за успешное окончание курса. По условиям такого положения следовало бы, по-видимому, и науке согласоваться во всем с видами и потребностями правительства, – но наука казенная… это уже не наука! Мы вполне разделяем мнение, высказанное в «Московских Ведомостях», в 179 No, о необходимости для экзаменов отделить в науке обязательное от необязательного, аксиому от гипотезы, и предоставить затем полную свободу серьезной, добросовестной научной пытливости и исследованию. Гораздо ранее, еще 30 лет тому назад, заявлял то же самое (только не касаясь вопроса об экзаменах) Хомяков – в своей «Записке о воспитании в России», напечатанной в первый раз в «Дне» 1861–62 года. «Науке – писал он – должна принадлежать свобода мнения и сомнения», и на этом основывал отличие высшего академического курса… Теперь что же выходит? Так как направлять науку, определять ей рамки правительство не может, да это и выше его компетенции, то и выходит, что наука у него вечно под подозрением, и отношения его к ней далеко не искренни, исполнены недоверия: надзор за её поведением то усиливается, то ослабляется, – и свобода, – этот необходимейший элемент научного жизненного процесса, – является на кафедре как контрабанда или же с фальшивою, нездоровою заманчивостью запретного плода. В то же время этот запретный плод, эта контрабанда, в силу казенных же правил университетского преподавания, становится для студента предметом обязательного не только знания, но и усвоения. Предположим, например, что профессор-юрист отрицает существование высшей абсолютной нравственной правды и признает за нравственною истиною лишь относительное значение. Это – его личное мнение или даже одно из новейших ученых мнений. Прилежный студент обязан вытвердить это отрицание как обязательную для него аксиому науки, и если на экзамене плохо отрицал безусловность нравственной правды, то ему – двойка; хорошо отрицал – награждается за это высшим баллом – пятеркой, а затем дипломом, чином, льготами и правами!
О какой же тут науке может, в серьезном смысле слова, идти речь, и не пародия ли, скажем снова, наши «храмы науки» на те, где наука истинно движется и живет?
«Это возмутительнейшая хула на русские университеты, русское просвещение» – заголосят многие. Постойте. Мы первые утверждаем, что наши университеты, каковы бы там они ни были, имели огромное и полезное значение для развития русского общества; что вполне правы все те, которые с умилением и благодарностью вспоминают годы, проведенные в alma mater. Самое это сборище трехсот, пятисот и более юношей разных сословий и положений, но на равных правах и без сословных различий, уже не в виде школьников, без дядек и гувернеров, – самый тот первый и в прежние времена единственный период общественной в России жизни, да еще на самой лучшей поре лет, во имя просвещения и других возвышенных идеалов, которым так легко и хорошо верится в эти годы, – все это действовало благотворно-возбудительным образом на молодые умы. Две-три блестящие мысли, услышанные с кафедры, кое-какие новые смелые научные гипотезы – вызывали работу живого ума, хотя плодили, конечно, только общие «взгляды и нечто», нагоняли тучи идеалов неясных, неопределенных, для России, положим, подчас никуда негодных и даже вредных, но всегда «возвышенных…» Положительных сведений получалось мало: ученых мужей университет не творил (их творили германские университеты, куда жаждущие знания и науки после русского университетского курса и отправлялись). Но- все же он облагораживал души, вселял уважение к науке, около которой, повторяем, юноши терлись. Возбуждалась деятельность сознания, и этого, на ту пору, для русской талантливости было довольно. «Учили хуже, учились лучше», говорит Погодин, сравнивая свое университетское время с позднейшим. Это едва ли не остается истиною и теперь. Прочтите также воспоминание об университете К. С. Аксакова, окончившего курс в 1835 г. И странно: университет как бы служил только поводом, предлогом, центром, около которого лишь группировалась умственная жизнь молодых лет, еще свободная от забот служебных и иных. Так в половине и конце тридцатых годов обуяла умами молодежи германская философия, в особенности Гегель, – а в университете даже и кафедры философии не было, самое имя Гегеля едва ли произносилось! Направление же народное русское, так-называемое славянофильское, сложилось уже совершенно вне стен университета… В сороковых годах появилось в Московском университете немало молодых даровитых профессоров, учившихся за границей) свежепомазанных елеем европейской науки. Влияние их было громадное, – но именно только влияние: они передавали не столько науку, сколько направления и общие, до науки мало относившияся воззрения, которые и породили даже особую кличку: «люди сороковых годов…» Все же это была жизнь ума, а не сон, – на который без университетов, как они с точки зрения, например, германской ни были плохи, была бы, по всей вероятности, осуждена русская мысль. Возбуждалась деятельность сознания, – вот что было хорошо, но, говоря по правде, это сознание шло большею частью кривыми путями, под воздействием иностранных воззрений и критериумов, и это уже никуда не годилось. Ныне, кажется, эта кривизна дошла уже до своего апогея… Положим, пугаться такой кривизны в России, где, слава Богу, масса народная еще довольно свободна от влияния на нее современных русских университетов, особенно нечего; уж и поговорка такая русская есть: куда кривая не вынесет! но это нисколько не избавляет нас от обязанности избегать ложных путей и выправлять общественное сознание…
Новый университетский устав, еще не получивший пока силы закона и не опубликованный, должен, по-видимому, внести большие изменения в дело высшего образования в России… Важность этих изменений мы усматриваем, основываясь на статье «Московских Ведомостей», именно в признании принципа свободы научного мнения и сомнения, – не знаем только – как и насколько он проведен. Вопросу же об автономии университетской, об усилении власти попечителя и ректора мы с своей стороны не придаем большого значения. По тому образцу, который мы имеем перед глазами, мы не имеем повода питать особенное сочувствие к «автономии». Если состав профессоров хорош, если они, кроме учености и талантов, вполне добросовестны, так автономия – хорошее дело; но при другом составе – автономия великое зло, обращается в клику, партию, замкнутый кружок, всего менее допускающий свободу мнений в науке, как скоро эти мнения чужды господствующей в кружке тенденции. Вообще же, по нашему мнению, автономия замкнутая, негласная, вне всякого общественного контроля, вещь ненормальная. С другой стороны, усиление власти попечителя и ректора может быть и добром, может стать и злом, смотря по личным качествам этих лиц. Присутствие качеств непременно добрых ничем ведь не застраховано. В самом высшем правительстве, в министерстве, например, с переменою лиц могут меняться и разные «усмотрения....» Был попечителем граф Строганов, но можно себе представить попечителем и графа Закревскаго. Да и самый граф Строганов, – этот, бесспорно благороднейший из людей, муж непреклонного долга и христианин, – боялся как огня направления так-называемого славянофильского, т. е. русского национального, признавая его «демократическим», и ревниво оберегал университет от вторжения в число профессоров кого-либо из представителей этого направления....
Но как бы ни изменяли университетский устав, едва ли можно ожидать существенно благих последствий от этих изменений, если останется в силе то, что самым существенным образом обусловливает у нас весь ход общественного воспитания. Мы разумеем: чины, льготы, права и привилегии с перспективою хлебных либеральных профессий и казенных служебных мест, связанные с высшим образованием или точнее с университетским курсом. Высшее образование не должно быть искусственно и насильственно отождествлено с хлебом насущным, в буквальном смысле последнего слова. Для того именно, чтоб насадилась у нас истинная, серьезная наука, необходимо обеспечить возможность добывать себе кусок хлеба и помимо университета, путем среднего, не одного классического, но и реального или технического образования: тогда только станет возможным поднять уровень науки не на словах, а на деле, не возбуждая никакого ропота, не плодя тысячей несчастных, высаженных из своей бытовой колеи и не попавших в другую, – не заманивая в университет юношей, по своему общественному положению и личным способностям к высшему образованию вовсе не призванных. Необходимо, прежде всего, перегнуть в противоположную сторону этот пагубный сгиб общественной жизни, благодаря которому все и вся тянутся в «господа», в «благородия», к кормлению на государственный счет, и всякое честное ремесло почитают для себя «низким».
Не заставляйте же тянуться массы юношества все вверх и вверх, через силу, и потом вытянувшись надламливаться, когда бы они могли преблагополучно, с выгодою для своего здоровья физического и нравственного и с пользою для страны, удовлетвориться скромным, сравнительно, ростом. Откройте им перспективу хлебного поприща помимо классицизма и университетов, освободите последние от привилегий и прав, – и тогда только насадится у нас и серьезное образование, и серьезная наука…
(«Русь», 15-го августа 1884 года.)

По поводу беспорядков на юбилее Киевского университета.

После Скерневицкого свидания, самым выдающимся событием в русской общественной жизни, и на сей раз в области не внешней, а внутренней политики, был без сомнения Киевский злополучный университетский юбилей со всеми своими, злополучными же, совершившимися и совершающимися последствиями. Форма нашего издания помешала нам высказаться о них своевременно, но тем удобнее побеседовать о них теперь, не под непосредственным воздействием первых впечатлений.
«Скандалы не новость в наших университетах», скажем и мы с «Московскими Ведомостями». Но года уже два, если не более, после беспорядков в университете Петербургском, немедленно прекращенных быстрой и вполне разумной расправой Попечителя Ф. М. Дмитриева (энергия которого, стяжавшая тогда ему похвалы и награду по службе, должна казаться теперь очень тщедушною, так как он, помнится нам, ограничился исключением лишь семидесяти студентов; не свыше), – в нашем учащемся мире не было нарушения тишины. Напротив того, подробное исследование самых этих петербургских беспорядков довольно ясно свидетельствовало, что громадное большинство студентов нисколько не сочувствовало буйству своих товарищей. Близорук, очень близорук тот, кто не видит, особенно в подрастающей молодежи, начало нового поворотного самостоятельного движения, попытку, – конечно теперь еще не слишком смелую, еще не вполне оперившуюся так-сказать, – высвободиться из-под духовного ига фальшиво-либеральных традиций, которыми жили предшествовавшие поколения, которые и до сих пор так властны в русском мире «знания и науки». Для нас, эта зачинающаяся перемена в нравственном и умственном настроении юношества несомненна. Да она подтверждается и гневом людей противоположного направлении. В одном из номеров «Руси» в начале года напечатан был подробный разбор повести, помещенной в «Отечественных Записках» и принадлежащей перу одной ветерана «сороковых годов», всегда однакож бежавшей в вдогонку за молодыми поколениями. Вся эта повесть не что иное, как нытье и негодование – по адресу молодежи последнего отпрыска. обвиняемой автором в охлаждении к идеалам известного пошиба, в измене (sic) своим старшим братьям. тоже «ведь еще молодым», этим «страдальцам, и мученикам, так торжественно завещавшим им свое дело». и т. д. и т. д. Одним словом – это вполне авторитетное, а потому и вполне отрадное признание, своего рода расписка – в том, что тенденции, натворившие в России столько бед и погубившие столько нужных ей сил, не находят уже себе прежнего сочувствия в новой чреде русского юношества. Само собою разумеется, что такое новое, еще слагающееся в ней настроение – похоже на молодой, нежный росток, с которым и обращаться следует нежно и вообще крайне осторожно, никак не гнать усиленно его рост, да и поливать-то – не заливая… Это долгий и медленный процесс, которому должно предоставить – свободу; которого неизбежно-странными, переходными фазисами смущаться ничего, потому что – истинно так! – все это к здоровью! Нигилизм теперь, что бы ни говорили, несомненно опошлился, – либеральная фразеология обветшала, истрепалась, так что и употреблять ее совестно; вечно-абстрактные, отрешенные от русской жизни доктрины и теории опротивели молодым людям или начинают становиться им противными до тошноты: поставьте, пожалуй, все эта глаголы, вместо прошлого времени, в настоящем, сущность нашей характеристики от того не изменится… Но если абстракты им надоели, кто же научит их нравственно-плодотворному отношению к русской живой реальности? Если все эти идеалы более или менее отрицательного или безнародного, антинационального характера рассыпались в прах, обличились или обличаются теперь во всей своей ничтожности, кто же подаст им идеалы положительные, свои, народные, которые бы творили из них мужей Русской земли и народа? Увы! некому, или почти некому, ни научить, ни подать! наши педагоги, за малыми, очень, малыми исключениями, в лучшем своем виде представляют из себя… ну, допустим, тот же тип, что и «Вестник Европы»: очень ведь приличный и благообразный, чопорный, точно с последней картинки европейских мод снятый, – так что и сравнение не обидное. Но журнал сей с сотрудниками – это своего рода Бурбоны сороковых годов или правильнее – легитимисты буржуазного общеевропейского «либерализма», которые хвалятся тем, что ничего не забыли и ничему не научились в последние полвека ни из истории Европы, ни тем менее из истории вашего отечества, – у которых шея закостенела в подобострастном наклоне к Западу и которых существеннейший догмат символа веры – отрицание прав русской народности на бытовую и духовную самобытность, и вожделеннейшая забота – вытравить из русской души всякое верование кроме единого: в «европейскую цивилизацию». Тут как ни ныряй, никакой живой силы, пригодной для бодрого служения своему народу, не выловишь, никакой живой воды целительной для измученной русской Души не зачерпнешь. Винить ли наших подрастающих юношей, как это часто теперь приходится слышать, в недостатке идеализма? Не обратить ли обвинение за этот их недостаток на самих наставников? И не есть ли эта анти-идеальность – естественная реакция той космополитической, неприкладной отвлеченщине, которою надували их как надувают газом – мяч, так долго, долго времени?… Было бы ведь странно, даже и не совсем разумно ожидать, чтоб после всего прожитого нами периода времени с 60-х годов – молодые люди вдруг, сразу, обзавелись и ясным разумением потребностей настоящего, и зрелою политическою нравственностью, и порвали с прошедшим одним махом, решительно и резко? Тут ведь, в этом долгом процессе перерождения и перевоспитания, ничего не может и не должно делаться по команде; тут всего менее места – полиции.
Как бы то ни было, никто не станет отрицать достоверности того факта, что в последние два или три года в северных наших университетах, Петербургском, Казанском и Московском, популярность профессоров, – тех, которые прежде так заискивали её у студентов и, казалось, так прочно приобрели ее, – значительно между студентами пошатнулась и подобные заискивания стали встречать с их стороны ироническую холодность; что большинство учащихся юношей заявляет решительное расположение к соблюдению тишины и порядка. Сами «Московские Ведомости» заявляют с торжеством, по поводу бесчинства произошедшего недавно на Страстном бульваре, что из трех тысяч московских студентов приняло в нем участие только 60 человек. Все это. признаки времени – утешительные. Тем менее повода, казалось бы, приходить в пафос негодования и разражаться громом я молнией по поводу все-таки еще возможных, а потому еще и случающихся от времени до времени, вспышек потухающих мятежных огней, – этих возвратных, постепенно слабеющих пароксизмов старого, закоренелого, но в корне своем уже потрясенного недуга. Зачинщики буйств, – каков, например, герой Страстного бульвара, московский студент Петр Рождественский и ему подобные, да и сами педагоги из тех, что либеральничают и популярничают, – это уже последние могикане отживающего общественного нравственного строя, – это уже своего рода,…
В менее, конечно, благоприятных условиях находятся наши южные университеты, как и вообще наши южно-русские провинции. Они менее богаты преданиями исторической государственной жизни, да и туземное население не представляет той сплошной, однородной, древле оседлой силы, какою отличается население великорусских губерний. Разноплеменный, разноверный, пришлый, пестрый сброд, заселивший, например, Новороссию, совсем почти заслоняет собою вполне надежный элемент коренного, малорусского племени. Колонисты-Немцы, всяческие «восточные человеки». Поляки, Евреи, … все это вообще нелегко сплавить и претворять в политически-цельную русскую государственную плоть; но уж особенно трудно достичь этой цели при господствовавшем до сих пор, да и теперь еще порядочно сильном, из наших же русских интеллигентных сфер исходящем веянии того гнилого космополитизма и отрицательного отношения к русской народности и к историческим правам Русского государства, в котором эти сферы, в своем роковом скудоумии, видят крайнее выражение либерализма и прогресса. Известно, что наши анархисты охотнее и легче свивают себе гнездо именно на нашем Юге и Юго-Западе. Понятно поэтому, что постановка учебного дела в тех областях (а также и на Северо-Западной нашей окраине), неизмеримо труднее, чем в великорусских губерниях; что пост попечителей, ректоров и профессоров в тамошних университетских округах – пост, можно сказать, политический, и что поэтому требуется особенная осмотрительность в выборе начальствующего и учащего персонала. Университеты там, служа образованию, должны в то же время служить и правильному разрешению политической государственной задачи. Но понятно также, что всякая неважная сама по себе вспышка, всякое проявление простого буйства жизни, столь естественного в юные годы, одним словом, всякий так называемый беспорядок, даже самый незначительный, легко осложняется в тех краях острою примесью элементов инородческого политического свойства.
В Киеве вздумали справлять 50-летний юбилей университета Св. Владимира: назвали гостей, отовсюду, пригласили иностранных ученых, – праздник просвещения, одним словом, к которому готовились с легким сердцем, ничтоже сумняся! Мы говорим «с легким сердцем и ничтоже сумняся» потому, что г. Попечитель приехал только за пять дней до юбилейного дня, тогда как не только вопрос о студенческом увеселительном празднестве на казенные средства, но самый главный, по нашему мнению, вопрос о допущении участия студентов в торжестве юбилея не был еще разрешен окончательно! Студентов полторы тысячи; все они, конечно, не могли же быть допущены в юбилейную залу; комиссия по устройству юбилея определила выдать студентам 600 билетов и успела уже выдать 200, но зря, кому попало; г. Попечитель основательно нашел таковую раздачу неправильною, особенно в виду начавшегося уже между студентами волнения по поводу переговоров об устройстве студенческого музыкального вечера и появившихся нескольких глупонаписанных, мятежных прокламаций. Как же исправлена эта ошибка комиссии? Выдачу билетов приказано было считать недействительною, а принялись было раздавать новые по своему усмотрению – «благонадежным». Это уже была крупная неловкость. Получение билета обращалось в личную аттестацию благонадежности, – а так как билетов по самому устройству залы можно раздать лишь ограниченное количество, 300 или 400, то тем самым все остальные, не получившие билетов, хотя бы и самые надежные, зачислялись в «неблагонадежные», наравне с действительными буянами. Нужно совершенно не ведать человеческой природы, и именно в молодом возрасте, не ведать ни условий, ни приличий товарищества, чтоб измыслить такую меру! Понятно, что студенты вовсе отказались от получения билетов, да ничего другого делать им и не оставалось. Что же вышло? Вышло, на диво всем, особенно иностранцам, юбилейное торжество 50-летней преподавательской деятельности, 50-летняго «служения университета науке и юношеству» (по выражению самого г. ректора) без представителей юношества, того самого, о котором только и речи было во всех торжественных речах, приветах и отчетах, возглашенных на торжественном акте! Университет без студентов не мыслим, но таковым предстал однакож Киевский университет на своем юбилее… Между тем, (как нам пишут из Киева) стоило только распорядиться, чтоб к присутствию на юбилее были допущены лишь студенты старших курсов (что во всех отношениях было бы и прилично, и справедливо, и разумно, и как раз то число студентов, которое могло бы поместиться в зале) – и чувство чести студенческой было бы удовлетворено, и достоинство университета было бы соблюдено, и, может быть, не было бы и последующих безобразий. Что же касается до студенческого вечера, то он мог бы быть запрещен без всяких колебаний и без дальнейших переговоров, соглашений и переминаний при первой же показавшейся прокламации или тотчас же, как попечитель узнал о почетном пригласительном билете, адресуемом «польскому писателю Крашевскому в тюрьму»: этого основания, объявленного гласно, было бы уже вполне достаточно, и едва ли справедливость его стала бы оспариваться большинством русских студентов! Но университетское начальство предпочло отпраздновать юбилей таким образом, чтоб студенты именно блистали отсутствием. Настал ожиданный день, карета за каретой подъезжала к крыльцу, а у крыльца – тысячная толпа «питомцев», не допускаемая полициею и жандармами с свой «питомник», в «святилище науки» для них предназначенное, к своей «alma mater»!
Не нужно быть завзятым психологом, чтоб разгадать процесс ощущений и чувств, который должен был происходить в душе громадной толпы молодых людей, собравшихся на улице у затворенных для них дверей университета, правильно или неправильно, но считающих себя оскорбленными, да и действительно, хотя бы даже и вполне заслуженно, оскорбляемых, к тому же публично, в виду всего города и гостей, – да еще при том общем возбуждении, которое и без того свойственно всякой уличной толпе при публичном праздничном торжестве?! Неужели Власти университетские и городские предполагали, что такая толпа возбужденной молодежи способна стоять смирно и чинно, как батальон солдат? В молодых людях одно уже ощущение себя многолюдной толпой, т. е. уже силой, всегда возбуждает нравственный темперамент, и чем долее, тем сильнее. Вот и стали встречать некоторые кареты свистками, даже бросать сливы! (Поленьев и каменьев, по словам достоверных очевидцев, брошено не было). Этого уже, конечно, не следовало допускать. Здесь, на улице уже вступала в свои права полиция, и могла бы, по крайней мере, хоть последить – кто именно отличался такими грубыми, наглыми поступками. Да наконец неужели из множества профессоров не нашлось ни одного, хоть бы из «популярных», который бы решился обратиться к студентам со словом увещания, чтоб не срамили они себя и университет пред иностранцами, пред всем светом; который бы сказал им, что ничего нет гаже деспотизма толпы и ничего нет подлее таких свистов и метаний из-за угла или чужих спин. с надеждой на безнаказанность? Не нашлось… В то самое время г. ректор Ренненкампф держал в здания университета торжественную речь, о которой нам придется еще сказать несколько слов.
Окончился съезд. Студенты порешили – в честь празднества совершить процессию с песнями к памятнику Св. Владимира и по улицам города. В этой процессии предосудительно лишь то, что она совершилась без дозволения начальства и без разрешения полиции, а сама по себе разрешена бы она быть могла, как разрешают в Германии немецкие студенческие Fackelzug’ы и т. п. торжественные шествия. По крайней мере из надежного источника нас уверяют, что возмутительного содержания песен спето не было; начали с «Коль славен наш Господь в Сионе», пропели многолетие университету, великорусские и малорусские песни. Но хотя бы при этом никаких безобразий и не происходило, хотя бы поэтому и ничего похожего на «революцию», как выразились, в горячности своего негодования, «Московские Ведомости», в Киеве и не бывало, – тем не менее нельзя же было, даже просто с точки зрения полицейского благочиния, дозволять студентам самовольно запружать собою улицы, тем самым задерживать езду экипажей, нарушать общую тишину громогласнейшим пением 800 человек! Безнаказанность подобной демонстрации, разумеется, подняла на несколько градусов дерзость молодежи, и можно еще удивляться, что она так и ограничилась тут только прогулкой и песнями… Затем, вечером толпа молодых людей, человек во сто, – неизвестно одних ли студентов, или с участием посторонних «деятелей», как в недавних беспорядках на Московском бульваре, – отправилась к дому ректора (никем не охраняемому, несмотря на полученные им заранее, да и самой полиции ведомые угрозы отместки!). Сначала произвели там так называемый кошачий концерт, затем стали швырять каменья, причем, говорят, большая часть толпы разбежалась, а осталось человек 30, которые с диким криком и гамом разбили каменьями ставни и окна, даже поранили одного из гостей (хорошо, что не убили!), а когда наконец показались казаки, подло удрали. К великому сожалению, ни один из этих негодяев не попался, не понес наказания, которого заслуживал в строгой, назидательной и памятной для других мере! Может быть, если б виновные были налицо, и с Киевским университетом поступлено было бы так же, как поступили с Петербургским несколько лет назад, – а на днях с Московским, где найдено было возможным не привлекать к ответственности три тысячи студентов за вину 60-ти человек… В Киевском же университете тем легче бы, казалось, можно было разобраться в массе студентов, что в прокламациях, например, писанных на плохом русском языке или с разными полонизмами, а также в приглашении послать адрес Крашевскому в тюрьму (где он сидит за сообщение французскому правительству планов германских крепостей), обличалось прямое верховодительство инородцев, и главным образом польского происхождения.
Но любопытно, однако же, ознакомиться с тем, что в этот, официально «высоко-радостный», а в действительности глубоко-печальный юбилейный день университета Св. Владимира вещал торжественно с кафедры его представитель и ректор, многоуважаемый профессор Ренненкампф, – как выяснил он пред собравшимся сонмом чтителей просвещения вообще и русского в особенности – значение и характер деятельности Киевского университета?
Г. ректор свою, недлинную впрочем, речь, в которой он нашел время почтить и «Русь» полемикой (не малая часть речи посвящена опровержению нашей передовой статьи в 16 No, от 15 августа, 1884, из которой, не называя ее, он выписывает несколько строк, впрочем совершенно ошибочно поняв самое основание нашей мысли), – г. ректор свою речь начинает словами, что «великий основатель Киевского университета задумал учредить в Киеве высшее учебное заведение с тою мыслию, чтоб силой европейской науки сблизить и примирить разнородные элементы населения, сгладить исторические недоразумения и предрассудки и скрепить вековые узы Юго-Западного края с Русской землей»… Так как здесь не вообще наука подразумевается, а именно европейская, потому что далее автор поясняет, почему именно русские профессора не могли явиться иначе как передатчиками европейской науки, то мы позволим себе заметить, что миссия Киевского университета определена автором не достаточно точно. Представители разнородных элементов Юго-Западного край могут ведь отправиться и в Германию, например, и хлебнуть там уже из самого источника «европейской науки», но проникнутся ли чрез то эти элементы единством русского национального духа и русской государственной идеи? «Европейская наука» мирит ли Французов и Немцев?… Наше замечание могло бы, пожалуй, показаться придиркой, если б в речи почтенного профессора не звучал отголосок той, весьма знакомой и ходячей музыки, которою аккомпанируют у нас педагоги вообще «служение науке и юношеству», даже самое отрицательное по отношению к русской национальности!… Да и сам профессор говорит далее, что «народный дух., самый могущественный и даровитый, взятый сам по себе, может творить чудеса, совершать исполинские подвиги, но не создает науки»… Ну, а искусство создает или нет? Существует ли Итальянская живопись? Греческая скульптура?… Ни один народ, конечно, не «создает» ни искусства, ни науки во всей их цельности и полноте, с началом и концом, – но Германская философия, например, относится ли она к науке? Не вся ли она запечатлена свойствами великого германского национального гения, что нисколько не мешает ей быть и общечеловеческим достоянием? Впрочем, г. Ренненкампф ниже, через несколько строк, сам выражает надежду, что русские университеты (не народный дух, стало-быть?) со временем будут «двигать и творить науку» и даже, – прибавляет он скромно, – «станут руководителями и учителями других младших народов». А старшим так-таки и не скажут ничего нового?… Почтенный профессор совершенно основательно и кстати выражает затем желание, чтоб будущие историки могли сказать о наших университетах то же, что профессор Бильрот говорит о германских, – именно что «германские университеты имели самое существенное влияние на могучее развитие национального духа, на политический рост государства Германского». Это совершенно верно, это именно то, чего мы не перестаем требовать от русской школы и русского университета. Но возможно ли ожидать от них благотворного воздействия на «могучее развитие национального (русского) духа», если они станут проповедывать отрицательное к нему отношение, отвергать всякое его стремление к противной им «самобытности», требовать от русского ума какого-то научного молчалинства, отметать с презрением право Русского народа даже на самостоятельный юридический обычай и, – как например ученые наши профессора, приглашенные в комиссию для пересмотра русских гражданских законов, – настаивать на изменении их и русского бытового и семейного строя – по образцу французского Code civil – ибо-де «это произведение европейской науки»? А не национального французского духа?! Очень бы желательно было, чтобы точка зрения профессора Бильрота была усвоена себе всеми нашими педагогами, но с большею строгостью и последовательностью чем почтенным киевским профессором, судя по его речи. Чего же в самом деле требовать от русских студентов, если в них станут по прежнему расшатывать всякое уважение к своей народности и в самое основание их умственного и нравственного развития полагать беспочвенность, – если для студентов некоторым образом делается обязательным ходить по идеалы в Европу, где они, конечно, и выбирают себе идеалы но своему вкусу и темпераменту, и конечно более живые, реальные – согласно с последним словом западной жизни, а не науки?…
С удовольствием отмечаем в речи г. ректора попытку оправдать и защитить учащееся юношество от нареканий (уже в виду начавшихся беспорядков), и жалеем, что этой части его речи студентам не удалось выслушать. «Справедливо ли – говорит он – выделять университеты и студентов из общей жизни и возлагать на них одних ответственность за общие ошибки и грехи»?… «Действительно, продолжает он, – в новом облике студенческой молодежи заметна некоторая тягостная, печальная черта: в столь многолюдной студенческой семье встречаются лица оправдывающие недоверчивый взгляд общества, но в общем итоге, под новою формою, не редко грубой, распущенной, живет по прежнему отзывчивый дух молодости, жаждущей познаний, способной горячо и серьезно трудиться»… Г. ректор верит, что общество «в настоящий юбилейный день, – день отпущения и возрождения, – предаст забвению университетские невольные и случайные ошибки»… Увы! оно тут-то их и вспомнило, озираясь кругом и не видя ни одного из представителей обучаемой молодежи, но зная при том, что двери для неё заперты и она стоит там, за стенами университета, в виде лишь уличной толпы… «Нередко, – говорит с сожалением (и как бы пророчески!) г. ректор в той же своей речи, – заблуждения и свойства меньшинства обобщаются и вменяются всему университетскому юношеству»…
Впечатление, произведенное киевскими юбилейными событиями на всю Россию, было громадное. Университетское начальство и местная администрация слагали вину друг на друга, город разделился на партии. Появилось наконец в «Правительственном Вестнике» официальное сообщение или описание событий, по смыслу которого вся вина возлагается: во-первых, на студентов, – во-вторых, на администрацию. Тон порицания относительно университетского начальства слышится лишь в словах о «снисходительности ректора» и о том, что он, «по установившемуся к некоторым университетах неуместному и вредному обычаю, счел нужным призвать к себе студентов (в числе 16-ти) для обсуждения устройства студенческого праздника». «Правительственное сообщение» оправдывает недопущение студентов на юбилейный акт, утверждая, что «после явлений крайнего возбуждения, сходок и прокламаций, университетское начальство имело полное основание и обязанность оградить юбилейное торжество от всякой случайности и явно готовившихся беспорядков»… Едва ли, однако же, думаем мы, студенты старшего курса стали бы рисковать потерею всех трехлетних своих трудов ради удовольствия побуянить на акте, где имя каждого из них было бы известно и каждый бы мог подвергнуться личной ответственности!
«Совокупность вышеизложенных обстоятельств вполне доказывает», – заключает свое изложение «Правительственный Вестник», – «что в среде учащихся в университете Св. Владимира есть не мало, к прискорбию, людей, испорченных и злонамеренных… Большинство же студентов, видя зло, не обнаружило достаточно нравственной силы, чтоб противостать зачинщикам».
По смыслу этих слов выходит, будто студенты в университете составляют какую-то корпорацию, стало-быть солидарны между собой в глазах начальства, друг за друга ответственны! Известно, однако, что не только слово «корпорации», даже понятие о ней, даже малейший признак корпоративного духа в среде студентов – считается контрабандой, тщательно вытравливается из их умов по распоряжению самого же высшего начальства… Как могло бы это благонамеренное «большинство студентов» протестовать против действий меньшинства не согласившись, не спевшись между собою на каких-либо сходках? Оно не имело права явиться коллективной силою: благонамеренные студенты были осуждены лишь на противодействие единичное и разрозненное, которое, разумеется, никогда не бывает сильно.
«Правительственное сообщение» заканчивается словами: «Дабы очистить университет от вредных элементов, а равно и от исполнителей приказаний разных агитаторов и подстрекателей, постановлено: следует затем исчисление известных, по истине энергических мер… Мы напечатали курсивом слово: «постановлено», потому что, сколько помнится, такая анонимная форма решений власти доселе никогда не употреблялась. Это не есть Высочайшее повеление, потому что таковые повеления, исходя непосредственно от личной власти Монарха, по установленному ею же закону, возвещаются всегда открыто и прямо. Самостоятельные распоряжения того или другого органа власти или начальника ведомства также до сих пор всегда объявлялись от имени лица, издавшего распоряжение за своею ответственностью. По всей вероятности, меры поистине энергические, о коих мы говорили выше, принадлежат Министерству народного просвещения, о чем не упомянуто лишь по вине редакторов «Правительственного Вестника».
Меры эти следующие: 1) университет закрыть до 1 января: 2) всех студентов (т. е. всех 1500 человек, сколько их числится) уволить и возвратить им документы с воспрещением приема уволенных в другие университеты; 3) образовать с 1 декабря комиссию под председательством попечителя, ректора и пр. для приема прошений от тех уволенных студентов, кои пожелают вновь поступить в университет, причем комиссия обязана «по каждому прошению собирать самые точные справки и удостаивать приема лишь тех, благонадежность которых не будет подлежать никакому сомнению.
Вероятно, были какие-нибудь особенные, нам неизвестные основания, сверх изложенных в «Правительственном Вестнике», для проявления подобной энергии со стороны Министерства. Во всяком случае, изложение их в форме упомянутого, анонимного правительственного сообщения возбуждает многие недоумения и вопросы, например:
1) Производится ли, или будет ли произведено тщательное дознание и следствие о всех перечисленных в «сообщении» беспорядках и наглых буйствах, хоть бы для того, чтоб подвергнуть виновных особому заслуженному наказанию? Ведь на основании правительственных опубликованных мер выходит, что благонамеренные студенты, – кои, по словам «сообщения», – виновны лишь в том, что не образовали из себя коллективной силы противодействия меньшинству (т е. не собирали сходок и не ощутили в себе корпоративного духа, одним словом, не чинили того, что им строго воспрещено), – подлежат теперь одинаковому наказанию со студентами, громившими квартиру ректора каменьями, сочинявшими прокламации и т. п.! Мало того: тому же одинаковому наказанию подлежат даже отсутствовавшие студенты, которые в это время находились где-нибудь на излечении в Крыму или на Кавказе…
2) Почему не найдено возможным применить к Киевскому университету те же самые меры взыскания и очищения от вредных элементов, какие с таким успехом применены были к Петербургскому и на днях к Московскому? Почему признано было нужным отсрочить определение благонадежности студентов до 1 декабря, а не приступить к нему тотчас, по свежим данным? Ведь если комиссия может заняться с успехом такою квалификацией 1 декабря, – она еще с лучшим успехом, во всяком случае с неменьшим, могла бы исполнить эту задачу теперь же.
3) Не могли, конечно, укрыться от начальника ведомства или от тех, кого разумеет выражение «Правительственного Вестника»: постановлено – что 1-му декабря предшествует 1 ноября, т. е. призыв к отбыванию воинской повинности, которой значительная часть из уволенных, по своему возрасту и как нигде на ту пору официально не учащаяся, должна подлежать, и подлежать на тяжелых для себя условиях, на основании гимназического аттестата. Между тем благонадежные из этих уволенных, составляющие, по словам правительственного сообщения, «большинство», имеют полное право надеяться – быть через месяц же принятыми обратно в университет: зачем же им лишаться льготы, присвоенной хорошим студентам? «Московские Ведомости», на заявленное в печати недоумение в этом смысле, отвечали категорично, что таковые (благонадежность которых имеет определиться лишь в декабре) не будут подлежать в ноябре воинской повинности, – но этим ответом возбуждается новое недоумение: чему верить? анонимному ли «постановлено», или «Московским Ведомостям»?
Будем надеяться, что последует же наконец новое официальное, более обстоятельное разъяснение. Энергия – хорошее дело. Энергия – необходимое свойство самой природы правительственного служения; но вовсе не желательно, чтоб она проявлялась как пароксизм, – а такое именно впечатление производит спешная и анонимная редакция «сообщения» в «Правительственном Вестнике»… Впрочем, может быть, этот по-видимому пароксизм – только начало новой эры?… По крайней мере, в статье посвященной оценке киевских происшествий, истолкованию и горячему одобрению изложенных в официальном сообщении мер, «Московские Ведомости», указывая вместе с тем на новый университетский устав как на новое движение в законодательстве, возглашают громко и во всеуслышание: «встаньте! правительство идет! правительство возвращается!» Хотя многоуважаемая газета и не приставлена к правительству, как судебный пристав к суду, специальноуполномоченный знать его входы и выходы, предшествовать его появлению и возвещать о нем публике, – тем не менее слова эти вески и заслуживают внимания. Но так как правительство, сколько мы знаем, ни в какой отпуск не уезжало и без вести не пропадало, а пребывало на месте, то и желательно бы выяснить: что разумеется здесь под словом «правительство», – когда и в чем, по каким признакам следует распознавать отсутствие его присутствия и присутствие отсутствия?… Но рассмотрение итого интересного вопроса мы отложим до другого раза.
(«Русь», 10-го октября 1884 г.)

По поводу беспорядков в Петербургском Университете.

Беспорядки на акте 8 февраля в Петербургском Университете, нахальные деяния студентов Когана Бернштейна и Подбельского, прокламация какого-то студенческого централистического кружка, – всё это опять обратило тревожное внимание публики на студентов, подняло снова вопросы об организации, о правилах, корпорациях, и т. д. Университетский суд успел доказать, что громадное большинство студентов не принимало никакого участия в этом глупом и грубом скандале; оно даже искренно порицает виновников оскорбления, нанесенного и г. управляющему Министерством народного просвещения и всему университетскому синклиту. Еще бы нет! Не высокого бы мнения пришлось нам быть об уровне умственного и нравственного развития студентов, если б подобные действия их товарищей не вызвали дружного осуждения! Мы даже ожидали чего-нибудь поживее порицания занесенного в протокол факультетской сходки, – и нашли бы более чем естественным даже внезапный взрыв молодого честного негодования на людей, не только нагло позорящих, но и компрометирующих звание студента в глазах публики и народа. Да, наконец, оно обидно и для достоинства студенческого: уж очень все это грубо и, что не менее стыдно, не умно... Нас, впрочем, интересует совсем другой, более общий вопрос, на который пора бы уж обратить серьезное внимание. Недостаточно произвести следствие с тем, чтоб вывести заключение: "виновными в беспорядках и в оскорблениях должны быть признаны такие-то". Нужно бы заняться специальным, историческим или биографическим, а также психологическим исследованием: каким образом, вследствие какого сцепления взаимодействующих причин могли эти виновные молодые люди дойти до содеяния таких проступков или преступлений? Каким образом Пакий Подбельский, уроженец Оренбургской глуши, сын священника-семьянина, отлично учившийся в классической гимназии в отдаленнейшем из городов Европейской России, в Троицке, награжденный золотою медалью, поэтому – надобно полагать – молодой человек не лишенный дарований, не избалованный, приученный к труду и к школьной дисциплине, – каким образом этот несчастный юноша подвергся такому странному умоисступлению? В оскорблении действием обвиняется именно он. Неужели ни воспитание домашнее, ни воспитание гимназическое не снабдили его достаточным нравственным и мыслительным критериумом для того, чтобы уразуметь фальшь и вздорность направления и прокламаций того центрального или централистического кружка, к которому он пристал?... Личные ли, случайные, ни от кого не зависящие обстоятельства тому причиной, или же обстоятельства общего характера, пребывающие еще и теперь, продолжающие и по сей час оказывать свое пагубное влияние на юношей? История последних лет нашей общественной жизни свидетельствует, что молодые преступники, обличенные политическими процессами, большею частью почти не виноваты индивидуально, а являются лишь жертвами нравственной эпидемии: их личная вина разве в предрасположении их духовного организма к восприятию заразы... Необходимо было бы войти в сношение с отцом Подбельскаго, узнать от него или от товарищей, где, когда совершился с молодым Подбельским переворот в мыслях и в нравственных убеждениях (вероятно, иные мысли и убеждения были ему внушены семьею)? под чьим влиянием, что именно заставило его, бедняка, – от которого семья ожидала, конечно, со временем себе подспорья, – нанести такой тяжкий удар старику-отцу, погубить и самого себя, и из-за чего? Мы понимаем возможность безрассудных, превратных, даже преступных, но все же благородных по своей идеальной, хотя бы вздорной цели, все же возвышенных по сущности порывов. Понимаем увлечение, заблуждение великодушной мысли и чувства. Но ничего подобного здесь не видно.
А один ли Подбельский в таком положении? Их может быть десятки, сотни в настоящую же минуту, во всех русских университетах. Кто же протянет им вовремя руку помощи, чтоб спасти, удержать их на краю бездны?
Нужно слышать жалобы отцов, нужно читать их письма из провинций, как это нередко приходится нам, для того, чтобы вполне понять истинно-трагичёское положение родителей, вынужденных разлучиться с детьми ради гимназического или иного общественного воспитания в отдаленном городе, куда сами родители переселиться не могут. "Что станется с моими добрыми сыновьями через несколько лет"? писал нам один почтенный обыватель заволжской глуши: "может быть сами застрелятся, или застрелят кого-нибудь?... Кто сохранит в них уважение к высшему нравственному началу, соблюдет их для службы отечеству? Кто оградит их от вредных влияний, везде, всюду подстерегающих теперь молодость? Ведь, ей Богу, это не пустые, праздные жалобы: когда видишь столько семейств, пораженных горем, оплакивающих безвременно погибших детей (не только сыновей, но и дочерей), невольно душа отца трепещет от страха"... Что отвечать на такое письмо? У кого же и в самом деле достанет духу лицемерить, хватит бесстыдства утверждать, что дело воспитания в наших общественных учебных учреждениях обстоит вполне благонадежно, или что нравственный авторитет преподавателей и профессоров так силен, так плодотворен, что в состоянии преодолеть и всегда преодолеет – и "веяние времени", и злокозненное действие каких-либо пропагандистов разрушительных учений? Ведь кроме воспитателей, наставников, профессоров, и наконец печати – некому и "преодолевать", некому и вести борьбу с этими учениями! Такая борьба не по силам никакой полиции или администрации. Ведут ли эту борьбу наставники и преподаватели, даже пренебрегая риском прослыть недостаточно либеральными, высоко ли держат знамя нравственных начал – это мы оставляем на их совести. Что же касается печати, то, за исключением очень не многих её органов, так ли отнеслась она к разным бывшим в последние годы студенческим историям, как отнесся, например, Достоевский в письме к московским студентам, напечатанном в номере "Руси" 18 апреля 1878?.. Это единственно правильное и честное отношение.
Русская молодежь всегда либеральна и демократична по своим чувствам. И это в ней прекрасно, пока это не доктринерство, а просто великодушный инстинкт молодого сердца, отвращающийся от всякого рабства, насилия и несправедливости преимуществ: в этом смысле он заслуживает полного сочувствия. Но как скоро это естественное влечение молодой души принимает форму ходячей западно-либеральной доктрины, оно становится ложью. Вот чего русские молодые люди не разумеют и что должны бы уразуметь: всякий западно-европейский либерализм на русской почве есть прямая противоположность идее свободы: он скрывает в себе сознательное или бессознательное презрение к правам русской народной самобытности и своеобразности; он есть отрицание народного миросозерцания, народной истории; всякое посягательство навязать народу благодеяние в европейско-либеральном вкусе есть деспотическое посягательство на его свободу. А идеал свободы у Русского народа, – не столько политической, сколько социальной и еще вернее земской, – несравненно шире всякого западного политического и иного либерализма, хотя и немыслим без верховной единоличной власти. Западный демократизм на русской почве и по отношению к нашему народу тождествен с понятием об аристократизме, ибо исповедует не мысль, не убеждения и веру Русского народа, которые свысока презирает, а какую-то доктрину о народе вообще, – чужд народу нравами, понятиями, духом и в то же время стремится к командованию над ним. Народ для него не живой самостоятельный организм, а страдательный материал и орудие для осуществления доктрины. Если молодые русские люди хотят служить своему народу (ибо нет другой конкретной формы и для служения человечеству); если одушевлены заботой об его благе, так прежде всего, прежде всякого попечения об его экономических интересах (требующих к тому же всестороннего изучения), они должны понять, признать и уважить, полюбить в нем его духовную личность, почтить его предания, его обычаи, его святыню, его идеалы, – отказаться наперед от всякой мысли его учить, а стараться изучить его самого и у него поучиться. Первое и искреннее желание их должно быть: не рознить с народом, быть с ним за одно мыслью и душой, и заслужить его доброе о себе мнение. Заслужить же такое мнение невозможно, возбуждая в обществе и печати беспрестанные толки по поводу разных студенческих историй, которые, как и в последнем случае, никогда не чужды скверной примеси западно-революционной, социалистической или демократической, пропаганды и агитации. Справедливо увещает молодых людей Достоевский: не слушать тех, кто, ратуя будто бы в их пользу, учит их вместе с тем пренебрегать народом, обвинять его чернью. Такое обозвание, такое пренебрежение – прием именно западных демократов, всегда презирающих свой простой народ и тиранически налагающих на него ярмо своей доктрины, как это мы видим во Франции. Никакие корпорации и прочие студенческие привилегии не приведут ни к чему, если студенты сами не проникнутся уважением и любовью к своему народу, не почтут вместе с ним того, что он чтит, и не поймут в то же время, что главная задача их пребывания в университете – это приготовление в себе будущих деятелей, достойных Русской земли и так нужных ей!..
("Русь", 20 февраля 1881 г.)

Письмо студентам московского университета.

Многоуважаемые г-да, писавшие мне студенты.
Простите, что так долго не отвечал вам; кроме действительного нездоровья моего, были и еще обстоятельства замедления. Я хотел было отвечать печатно в газетах; но вдруг вышло, что это невозможно, по не зависящим от меня обстоятельствам, по крайней мере невозможно ответить в должной полноте. Во-вторых, если б отвечать вам лишь письменно, то, думал я: что же я вам отвечу? Ваши вопросы захватывают всё, решительно всё современное внутреннее России; итак, целую книгу писать, что ли – всё profession de foi (исповедание веры)?
Решился, наконец, написать это маленькое письмецо, рискуя быть в высшей степени вами непонятым, а это было бы очень мне неприятно.
Вы пишете мне: "всего нужнее для нас – разрешить вопрос, насколько мы сами, студенты, виноваты, какие выводы о нас из этого происшествия может сделать общество и мы сами?".
Далее вы очень тонко и верно подметили существеннейшие черты отношения русской современной прессы к молодежи:
"В нашей прессе явно господствует какой-то предупреждающий тон снисходительного извинения (к вам то есть)". Это очень верно: именно предупреждающий, заготовленный заранее, на все случаи, по известному шаблону, и в высшей степени оказенившийся и износившийся.
И далее вы пишете: "очевидно, нам нечего ожидать от этих людей, которые сами ничего от нас не ожидают и отворачиваются, высказав свое бесповоротное суждение "диким народам"".
Это совершенно верно, именно отворачиваются, да и дела им (большинству по крайней мере) нет до вас никакого. Но есть люди, и их немало, и в прессе, и в обществе, которые убиты мыслью, что молодежь отшатнулась от народа (это главное и прежде всего) и потом, то есть теперь, и от общества. Потому что это так. Живет мечтательно и отвлеченно, следуя чужим учениям, ничего не хочет знать в России, а стремится учить ее сама. А, наконец, теперь несомненно, попала в руки какой-то совершенно внешней политической руководящей партии, которой до молодежи уж ровно никакого нет дела и которая употребляет ее, как материал и Панургово стадо, для своих внешних и особенных целей. Не думайте отрицать это, господа; это так.
Вы спрашиваете, господа: "насколько вы сами, студенты, виноваты?". Вот мой ответ: по-моему, вы ничем не виноваты. Вы лишь дети этого же "общества", которое вы теперь оставляете и которое есть "ложь со всех сторон". Но, отрываясь от него и оставляя его, наш студент уходит не к народу, а куда-то за границу, в "европеизм", в отвлеченное царство небывалого никогда общечеловека, и таким образом разрывает и с народом, презирая его и не узнавая его, как истинный сын того общества, от которого тоже оторвался. А между тем в народе всё наше спасение (но это длинная тема)... Разрыв же с народом тоже не может быть строго поставлен в вину молодежи. Где же ей было, раньше жизни, додуматься до народа!
А между тем всего хуже то, что народ уже увидел и заметил разрыв с ним интеллигентной молодежи русской, и худшее тут то, что уже назвал отмеченных им молодых людей студентами. Он давно их стал отмечать, еще в начале шестидесятых годов: затем все эти хождения в народ произвели в народе лишь отвращение. "Барчонки", говорит народ (это название я знаю. я гарантирую его вам, он так назвал). А между тем ведь в сущности тут есть ошибка и со стороны народа; потому что никогда еще не было у нас, в нашей русской жизни, такой эпохи, когда бы молодежь (как бы предчувствуя, что вся Россия стоит на какой-то окончательной точке, колеблясь над бездной) в большинстве своем огромном была более, как теперь, искренней, более чистой сердцем, более жаждущей истины и правды, более готовой пожертвовать всем, даже жизнью, за правду и за слово правды. Подлинно великая надежда России! Я это давно уже чувствую, и давно уже стал писать об этом. И вдруг что же выходит? Это слово правды, которого жаждет молодежь, она ищет бог знает где, в удивительных местах (и опять-таки в этом совпадая с породившим ее и прогнившим европейским русским обществом), а не в народе, не в Земле. Кончается тем, что к данному сроку и молодежь, и общество не узнают народ. Вместо того, чтобы жить его жизнью, молодые люди, ничего в нем не зная, напротив, глубоко презирая его основы, например веру, идут в народ – не учиться народу, а учить его, свысока учить, с презрением к нему – чисто аристократическая, барская затея! "Барчонки", говорит народ – и прав. Странное дело: всегда и везде, во всем мире, демократы бывали за народ; лишь у нас русский наш интеллигентный демократизм соединился с аристократами против народа: они идут в народ, "чтобы сделать ему добро", и презирают все его обычаи и его основы. Презрение не ведет к любви!
Прошлую зиму, в Казанскую историю нашу, толпа молодежи оскорбляет храм народный, курит в нем папироски, возбуждает скандал. "Послушайте, – сказал бы я этим казанским (да и сказал некоторым в глаза), – вы в бога не веруете, это ваше дело, но зачем же вы народ-то оскорбляете, оскорбляя храм его?" И народ назвал их еще раз "барчонками", а хуже того – отметил их именем "студент", хотя тут много было каких-то евреев и армян (демонстрация, доказано, политическая, извне). Так, после дела Засулич народ у нас опять назвал уличных револьверщиков студентами. Это скверно, хотя тут, несомненно, были и студенты. Скверно то, что народ их уже отмечает, что начались ненависть и разлад. И вот и вы сами, господа, называете московский народ "мясниками" вместе со всей интеллигентной прессой. Что же это такое? Почему мясники не народ? Это народ, настоящий народ, мясник был и Минин. Негодование возбуждается лишь от того способа, которым проявил себя народ. Но, знаете, господа, если народ оскорблен, то он всегда проявляет себя так.
Он неотесан, он мужик. Собственно, тут было разрешение недоразумения, но уже старинного и накопившегося (чего не замечали) между народом и обществом, то есть самою горячей и скорой на решение его частью молодежью. Дело вышло слишком некрасивое, и далеко не так правильно, как бы следовало выйти, ибо кулаками никогда ничего не докажешь. Но так бывало всегда и везде, во всем мире, у народа. Английский народ на митингах весьма часто пускает в ход кулаки против противников своих, а во французскую революцию народ ревел от радости и плясал перед гильотиной во время ее деятельности. Всё это, разумеется, пакостно. Но факт тот, что народ (народ, а не одни мясники, нечего утешать себя тем или другим словцом) восстал против молодежи и уже отметил студентов; а с другой стороны, беда в том (и знаменательно то), что пресса, общество и молодежь соединились вместе, чтобы не узнать народа: это, дескать, не народ, это чернь.
Господа, если в моих словах есть что-нибудь с вами не согласное, то лучше сделаете, если не будете сердиться. Тоски и без того много. В прогнившем обществе – ложь со всех сторон. Само себя оно сдержать не может. Тверд и могуч лишь народ, но с народом разлад за эти два года объявился страшный. Наши сентименталисты, освобождая народ от крепостного состояния, с умилением думали, что он так сейчас и войдет в ихнюю европейскую ложь, в просвещение, как они называли. Но народ оказался самостоятельным и, главное, начинает сознательно понимать ложь верхнего слоя русской жизни. События последних двух лет много озарили и вновь укрепили его. Но он различает, кроме врагов, и друзей своих. Явились грустные, мучительные факты: искренняя честнейшая молодежь, желая правды, пошла было к народу, чтобы облегчить его муки, и что же? народ ее прогоняет от себя и не признает ее честных усилий. Потому что эта молодежь принимает народ не за то, что он есть, ненавидит и презирает его основы и несет ему лекарства, на его взгляд, дикие и бессмысленные.
У нас здесь в Петербурге черт знает что. В молодежи проповедь револьверов и убеждение, что их боится правительство. Народ же они, по-прежнему презирая, считают ни во что и не замечают, что народ-то, по крайней мере, не боится их и никогда не потеряет голову. Ну что, если произойдут дальнейшие столкновения? Мы живем в мучительное время, господа!
Господа, я написал вам что мог. По крайней мере отвечаю прямо, хотя и неполно, на вопрос ваш: по-моему, студенты не виноваты, напротив, никогда молодежь наша не была искреннее и честнее (что не малый факт, а удивительный, великий, исторический). Но в том беда, что молодежь несет на себе ложь всех двух веков нашей истории. Не в силах, стало быть, она разобрать дело в полноте, и винить ее нельзя, тем более, когда она сама очутилась пристрастной (и уже обиженной) участницей дела.
Но хоть и не в силах, а блажен тот и блаженны те, которым даже и теперь удастся найти правую дорогу! Разрыв с средой должен быть гораздо сильнее, чем, например, разрыв по социалистическому учению будущего общества с теперешним. Сильнее, ибо, чтобы пойти к народу и остаться с ним, надо прежде всего разучиться презирать его, а это почти невозможно нашему верхнему слою общества в отношениях его с народом. Во-вторых, надо, например, уверовать и в Бога, а это уж окончательно для нашего европеизма невозможно (хотя в Европе и верят в Бога).
Кланяюсь вам, господа, и, если позволите, жму вам руку. Если хотите мне сделать большое удовольствие, то, ради бога, не сочтите меня за какого-то учителя и проповедника свысока. Вы меня вызывали сказать правду от сердца и совести; я и сказал правду, как думал и как в силах думать. Ведь никто не может сделать больше своих сил и способностей.
Ваш весь Федор Достоевский.
("Русь", 18 апреля 1878 г.)