Education 1

Образование

Профессиональные педагоги, а вместе с ними и некоторые психологи, склонны преувеличивать эффективность обучения детей и несчастные случаи в раннем возрасте. Иезуиты хвастались, что, если дать им ребенка в достаточно раннем возрасте, они могут ответить за него. Точно так же фрейдисты приписывают все духовные недуги человека их опыту в раннем детстве. Но иезуиты воспитывали вольнодумцев и революционеров, а также покладистых верующих. И многие психологи отворачиваются от точки зрения, что все неврозы возникают из-за какого-то важного опыта в младенчестве. «Лечение в соответствии с теорией травмы часто, — пишет Юнг, — чрезвычайно вредно для пациента, поскольку он вынужден искать в своей памяти, возможно, в течение многих лет гипотетическое событие из своего детства, в то время как вещами непосредственной важности они пренебрегают». Истина заключается в том, что на человека влияет не только его прошлое, но и его настоящее и то, что он предвидит о будущем. Процесс обусловливания, происходящий в детстве, не полностью предопределяет поведение человека. В какой-то степени, во всяком случае, он может быть перевоспитан обстоятельствами своей подростковой и взрослой жизни; в какой-то степени его воля свободна, и, если он этого хочет и знает, как правильно это сделать, он может перенастроить себя. Эта переподготовка может быть в желательном направлении; в равной степени она может быть и в нежелательной. Например, воспитание, которое дети сейчас получают в детских садах, в целом отличное. Например, воспитание, которое дети сейчас получают в детских садах, в целом отличное. То, что они получают в более продвинутых (старших) школах, в целом плохое. Вопреки иезуитам и Фрейду, плохое воспитание в подростковом возрасте эффективно нейтрализует результаты хорошего воспитания в детстве. В своей «Анатомии фрустрации» мистер Герберт Уэллс заставляет своего героя заметить удручающую разницу между «обаянием, живым умом, бесстрашной свободой современного ребенка шести или семи лет и сутулой умственной тщетностью обычного подростка в позднем подростковом возрасте». Первое – это продукт детского сада; второе – начальной и средней, подготовительной и общественной школы. Мы воспитываем маленьких детей в духе свободы, интеллекта, ответственности и добровольного сотрудничества; и мы воспитываем детей старшего возраста в пассивном принятии традиций и либо в доминировании, либо в подчинении. Этот факт является симптомом неопределенности цели, которая преобладает в западных демократиях. Старая патриархальная традиция сосуществует в нашем сознании с более новым и совершенно несовместимым стремлением к свободе и демократии. С энтузиазмом относясь ко второму, мы воспитываем наших маленьких детей как свободных, самоуправляющихся личностей; сделав это, мы пугаемся и, помня, что наше общество все еще иерархично, все еще в значительной степени авторитарно, мы посвящаем все свои силы тому, чтобы научить их быть правителями, с одной стороны, а с другой — послушными подчиненными.
Здесь мимоходом можно заметить, что «современные» школы могут быть слишком «современными» наполовину. Существует опасность того, что детям может быть предоставлено больше свободы, чем они могут с пользой для себя осилить, больше ответственности, чем они хотят или умеют брать. Давать детям слишком много свободы и ответственности – значит налагать на них напряжение, которое многие из них находят мучительным и даже изнурительным. За исключением исключительных случаев, дети любят быть в безопасности, любят чувствовать поддержку твердой системы моральных законов и даже правил вежливого поведения. В рамках такой прочно установившейся структуры есть много возможностей для обучения независимости, ответственности и сотрудничеству. Важно избегать крайностей – крайностей слишком большой свободы и ответственности, с одной стороны, и, с другой, слишком больших ограничений, прежде всего слишком больших ограничений неправильного рода. Ведь фиксированные рамки могут быть как плохим кодом, так и хорошим. Дети могут получать столь же утешительное чувство безопасности от морального кодекса, скажем, милитаризма, как и от непривязанности. Но результаты воспитания в рамках милитаристской морали будут совершенно иными, чем результаты воспитания в духе непривязанности.
Возвращаясь к миру, каким мы его знаем, мы должны задать себе важный вопрос. Даже если бы мы продлили детско-школьное воспитание, то есть обучение самоуправлению и ответственному сотрудничеству, если бы мы продолжили его вплоть до подросткового возраста, удалось бы нам в существующем мире осуществить сколько-нибудь заметные изменения к лучшему в обществе или в отдельных его составах? Практическая жизнь – самый эффективный из всех учителей. Возьмите подростков, обученных самоуправлению и сотрудничеству, и превратите их в иерархическое, конкурентное, преклоняющееся перед успехом общество: что произойдет? Сохранятся ли последствия условных рефлексов, полученных в школе? Наверное, нет. Скорее всего, будет период недоумения и огорчения; затем, в большинстве случаев, перестройка к обстоятельствам жизни. Это еще раз доказывает, что жизнь есть целое и что желательные перемены в одной области не приведут к их результатам, если они не будут сопровождаться всеми остальными областями.
В предыдущем абзаце я сказал, что образование не является таким уж непогрешимым средством, как его полагают некоторые энтузиасты. Вернее, что оно может стать таким лекарством только тогда, когда оно связана с хорошими условиями в других сферах жизни. Как обычно, речь идет не о простой причине и следствии, а о сложной взаимосвязи, о действии и противодействии. Хорошее образование будет в полной мере эффективным только тогда, когда существуют хорошие социальные условия и добрые убеждения и чувства среди людей; но социальные условия, а также убеждения и чувства индивидуумов не будут полностью удовлетворительными до тех пор, пока не будет получено хорошее образование. Проблема реформ – это проблема того, чтобы вырваться из порочного круга и построить на его месте добродетельный.
Теперь пришло время, когда мы должны спросить себя, в чем именно состоит хорошее образование. В первые годы и месяцы младенчества образование носит преимущественно физиологический характер; ребенок, говоря языком питомника, приручается к дому (к горшку). В прошлом это казалось тривиальным и неприглядным делом, обсуждать которое было одновременно и ненужно, и неделикатно. По словам дяди Тоби Шенди (Лоренс Стерн, «Жизнь и мнения Тристрама Шенди, джентльмена»), надо вытереть и больше ничего об этом не говорить. Современные психологи обнаружили, что эта тема ни в коем случае не тривиальна и что, по крайней мере для младенца, выделение и процесс приучения к дому вызывают глубочайшую озабоченность. В этом контексте мне достаточно упомянуть только работу покойного д-ра Сатти, чья книга «Истоки любви и ненависти» содержит интересную главу о влиянии раннего приучения к дому на эмоциональную жизнь людей. Эти эффекты, казалось бы, в целом плохи; и он дает основания предполагать, что наша эмоциональная жизнь была бы гораздо более спокойной, если бы наше обучение чистоте не началось так рано. Неряшливые дети доставляют неудобства; но если, позволив им устраивать беспорядок, мы сможем гарантировать, что они вырастут нежными, несварливыми взрослыми, свободными от того, что Сатти называет нашим «табу на нежность», неприятности будут очень терпимыми.
Вот и всё о физиологическом воспитании младенчества. Теперь мы подходим к нравственному и интеллектуальному воспитанию более позднего детства. Эти два понятия, конечно, неразделимы; но будет удобно рассматривать их по одному. Начнем с вопроса о том, в чем состоит желаемое нравственное воспитание. Давайте вспомним, что наша цель состоит в том, чтобы воспитать людей для свободы, справедливости и мира. Как это сделать? В своей недавней книге «Какой путь к миру?» Бертран Рассел написал важный параграф на эту тему. «Школы, – говорит он, – значительно улучшились за нынешнее столетие, по крайней мере, в тех странах, которые остались демократическими. В странах с военными диктатурами, в том числе и в России, за последние десять лет произошел большой регресс, связанный с возрождением строгой дисциплины, беспрекословного послушания, смехотворно раболепного поведения по отношению к учителям и пассивных, а не активных методов приобретения знаний. Все это справедливо рассматривается заинтересованными правительствами как метод создания милитаристского менталитета, одновременно послушного и властного, трусливого и жестокого. Из практики деспотов мы видим, что они согласны с защитниками «современного» образования в том, что касается связи между дисциплиной в школе и любовью к войне в дальнейшей жизни.
Доктор Мария Монтессори развила ту же тему в своей недавней брошюре: «Ребенок, который никогда не учился действовать в одиночку, руководить своими действиями, управлять своей собственной волей, вырастает во взрослого, которым легко руководить и который всегда должен опираться на других. Школьник, будучи постоянно обескураженным и ругаемым, в конце концов приобретает ту смесь недоверия к своим силам и страха, которая называется застенчивостью и которая впоследствии, у взрослого человека, принимает форму уныния и покорности, неспособности оказать малейшее моральное сопротивление. Послушание, которое ожидается от ребенка как дома, так и в школе, повиновение, не допускающее ни разума, ни справедливости, готовит человека к тому, чтобы быть послушным слепым силам. Столь распространенное в школах наказание, состоящее в том, чтобы подвергнуть виновного публичному порицанию и почти равносильно пытке позорным столбом, наполняет душу безумным, неразумным страхом перед общественным мнением, даже явно несправедливым и возвышенным. В разгар этих и многих других, создающих постоянный комплекс неполноценности, рождается дух преданности, если не сказать идолопоклонства, кондотьерам, лидерам». Д-р Монтессори мог бы добавить, что комплекс неполноценности часто находит выражение в компенсаторной агрессии и жестокости. Традиционное образование – это подготовка к жизни в иерархическом, милитаристском обществе, в котором люди раболепно послушны своим начальникам и бесчеловечны по отношению к нижестоящим. Рабство передается по ступеням.
В свете этих двух цитат мы можем более ясно понять, почему история должна была пойти по тому пути, по которому она на самом деле пошла в последние годы. Усиление милитаризма и национализма, подъем диктатур, распространение авторитарного правления в ущерб демократическому правлению – это явления, как и все другие события в истории человечества, имеют множество взаимодействующих причин. Наиболее заметными среди них, конечно, являются экономические и политические причины. Но они не стоят особняком. Существуют также образовательные и психологические причины. К их числу следует отнести тот факт, что в течение последних шестидесяти лет все дети подчинялись строгой, авторитарной дисциплине государственных школ. В новейшей европейской истории такого еще никогда не было. Правда, в определенные периоды и в определенных классах общества дисциплина, установленная в семье, была чрезвычайно строгой. Например, пуританская семья XVII века управлялась почти так же произвольно и сурово, как семья римского фермера или японского самурая. Самурай и римлянин преследовали одну и ту же цель – воспитать детей в воинских добродетелях, чтобы они стали хорошими солдатами. Пуританин имел в виду религиозную цель; он подражал Иегове; он ломал волю своих детей, потому что святой Августин и Кальвин учили его, что эта воля по своей сути является злом. И все же, хотя цели были различны, результаты пуританской системы образования были такими же, как и те, которые были достигнуты по существу аналогичной системой, придуманной римлянами и самураями для совершенно иной цели. Его дети стали первоклассными солдатами; и когда их не призывали на войну, они проявляли свои милитаристские качества в области торговли и промышленности, став (как показали Тони и Вебер) первыми и едва ли не самыми беспощадными из капиталистов. Пуритане, повторяю, были строгими сторонниками дисциплины в семье. Но не все население состояло из пуритан. Когда большинство детей воспитывалось в семье, очень многие испытывали только доброту и внимание. В других случаях спазматическая брутальность чередовалась со спазматическим аффектом. В третьих случаях, без сомнения, родители хотели бы ввести строгую римскую или еврейскую дисциплину, но были слишком ленивы, чтобы делать это систематически, так что ребенок выходил из этого почти невредимым. Весьма знаменательным фактом является то, что представители высших классов, которые в детстве находились под опекой воспитателей или ходили в школу, всегда были активным милитаристским элементом в средневековом обществе и в начале Нового времени. Простой народ редко проявлял спонтанную воинственность. Война и империалистический разбой были заботой их хозяев – людей, которые в детстве пользовались привилегией подвергаться издевательствам со стороны какого-нибудь острого на язык и жесткого педагога.
В первой половине XIX в. среднее образование для средних классов было чрезвычайно расширено, во второй половине начальное образование стало всеобщим обязательным. В первый раз все дети были подвергнуты строгой, систематической, неустанной дисциплине – дисциплине, которая «порождает милитаристский менталитет, одновременно послушный и властный». Представители среднего и высшего классов в большинстве стран по-прежнему получают более длительный период образования, чем бедные. Вот почему представители среднего и высшего классов в общем еще более воинственны, чем представители рабочего класса. (Такие организации, как «Союз клятвы мира», имеют больше сторонников среди бедных, чем среди богатых). Однако даже беднякам теперь дается несколько лет авторитарной дисциплины. Упадок демократии точно совпал с подъемом зрелости и политической власти второго поколения принудительно образованного пролетариата. Это не случайное совпадение. К 1920 году все европейцы, избежавшие обязательного начального образования, были либо мертвы, либо бессильно стары. Массы прошли сначала шесть-семь лет муштры в школе, затем, в большинстве стран, от одного до трех лет призыва и, наконец, четыре года войны. Достаточно военной дисциплины, чтобы сделать их «одновременно послушными и властными». Наиболее активно властные из них взбирались на вершину, остальные подчинялись и в награду получали привилегию запугивать тех, кто ниже их в новых политических иерархиях.
Первые реформаторы образования считали, что всеобщее начальное и, если возможно, среднее образование освободит мир от цепей и сделает его «безопасным для демократии». Если оно этого не сделало, если, наоборот, оно просто подготовила мир к диктатуре и всеобщей войне, то причина предельно проста. Вы не можете достичь определенной исторической цели, идя в противоположном направлении. Если ваша цель – свобода и демократия, то вы должны учить людей искусству быть свободными и управлять собой. Если вместо этого вы научите их искусству запугивания и пассивного повиновения, то вы не достигнете свободы и демократии, к которым стремитесь. Благие цели не могут быть достигнуты неподобающими средствами. Истина совершенно очевидна. Тем не менее, мы отказываемся действовать в соответствии с ней. Вот почему мы находимся в нынешнем затруднительном положении.
Эти два типа образования – воспитание свободы и ответственности, воспитание в духе запугивания и подчинения – сосуществуют в демократических странах Запада, где детские сады относятся к первому типу, а большинство других школ – ко второму. В фашистских странах даже детские сады не могут принадлежать к первому типу. Примечательно, что Монтессори-общество Германии было распущено политической полицией в 1935 году; а в июле 1936 года министр образования Муссолини издал указ о прекращении всей официальной деятельности Монтессори в Италии. Во времена Ленина русское образование на всех ступенях основывалось на принципах, в основном сходных с теми, которые сформулировал доктор Монтессори. В манифестах и декретах, изданных вскоре после взятия власти Лениным, можно прочесть такие фразы. «Использование системы оценок для оценки знаний и поведения ученика отменяется... Раздача медалей и знаков различия отменяется... Старая форма дисциплины, которая развращает всю жизнь школы и умирает беспрепятственным развитием личности ребенка, не может быть сохранена в школах труда. Прогресс труда сам по себе развивает ту внутреннюю дисциплину, без которой коллективный и рациональный труд немыслим. ... Все наказания в школах запрещены. ... Все экзамены отменяются... Ношение школьной формы отменено»
4 сентября 1935 года был издан Указ правительства Сталина об академической реформе. В этом указе содержались, в частности, следующие распоряжения: «Поручить комиссии... разработать проект постановления для каждого типа школы. Постановление должно носить категорический и абсолютно обязательный характер как для учеников, так и для учителей. Это постановление должно стать основополагающим документом... который неукоснительно устанавливает режим занятий и основу для порядка в школе... В основу постановления о поведении учащихся должно быть положено строгое и добросовестное применение дисциплины. ... В личное дело за все время его обучения будут заноситься оценки ученика за каждую четверть, его призы и его наказания. ... Для наблюдения за учащимися в школе и вне школы должен быть установлен специальный аппарат комсомольских организаторов. Они должны следить за нравственностью и душевным состоянием учеников... Установить единую форму одежды для учащихся начальных, средних и средних школ, причем эту форму ввести для начала в 1936 году в московских школах».
За этим декретом последовал другой, изданный в феврале 1937 года, предписывающий укрепить и расширить существующие организации по военному обучению детей младшего возраста (от восьми лет и старше). Такая система детской воинской повинности уже существует в фашистских странах и, если угроза войны сохранится, то, несомненно, скоро будет навязана демократиям Запада.
Любое изменение к худшему в методах обучения означает изменение к худшему в менталитете миллионов людей в течение всей их жизни. Раннее обусловливание, как я уже указывал, не делает необратимым и полностью не определяет поведение взрослого человека; но оно, несомненно, мешает людям думать, чувствовать и действовать иначе, чем то, чему их учили в детстве. Там, где социальные условия находятся в гармонии с господствующей системой образования, задача выхода из круга раннего воспитания может оказаться почти непреодолимо трудной.
Дисциплина – не единственный инструмент воспитания характера. Одним из главных психологических открытий современности стало открытие того, что игра не только маленьких детей, но (что еще более важно) подростков и взрослых может быть обращена в воспитательные цели. Отчасти случайно, отчасти благодаря тонкому и глубокому замыслу, английские педагоги второй половины XIX века выдвинули идею организации спорта с целью воспитания характера своих учеников. В Рагби (город в графстве Уорикшир Англии), во времена Тома Брауна, не было организованных игр. Доктор Арнольд был слишком искренним сторонником социальных реформ в низшей церкви, слишком серьезно относился к изучению истории Ветхого Завета, чтобы уделять много внимания такому, казалось бы, тривиальному вопросу, как развлечения его мальчиков. Поколение спустя крикет и футбол стали обязательными в каждой английской государственной школе, а организованный спорт использовался все более осознанно как средство формирования характера английского джентльмена.
Как и любой другой инструмент, который изобрел человек, спорт может быть использован как во благо, так и во зло. При правильном использовании она может научить выносливости и мужеству, чувству честной игры и уважению к правилам, скоординированным усилиям и подчинению личных интересов интересам группы. При неправильном использовании он может поощрять личное тщеславие и групповое тщеславие, жадное стремление к победе и ненависть к соперникам, нетерпимый корпоративный дух и презрение к людям, которые выходят за рамки определенного произвольно выбранного мира. В любом случае спорт прививает ответственное сотрудничество; но когда оно используется плохо, сотрудничество преследует нежелательные цели, и результатом для индивидуального характера является усиление привязанности; при правильном использовании человек видоизменяется в сторону непривязанности. Спорт может быть как подготовкой к войне, так и, в какой-то мере, заменой войны; наставник либо потенциальных поджигателей войны, либо потенциальных миролюбцев; воспитательным влиянием, формирующее либо милитаристов, либо людей, которые будут готовы и способны применять принципы пацифизма во всякой деятельности жизни. Именно нам решать, в какой форме будут проходить организованные развлечения детей и взрослых. В диктаторских странах выбор был сделан, осознанно и бескомпромиссно. Спорт там, безусловно, является подготовкой к войне – вдвойне подготовкой. Он используется, прежде всего, для того, чтобы подготовить детей к сроку военного рабства, который им придется отслужить, когда они достигнут совершеннолетия, чтобы воспитать в них привычки к выносливости, храбрости и слаженным усилиям, а также для того, чтобы воспитать тот корпоративный дух, то групповое тщеславие и групповую гордость, которые являются самой основой характера хорошего солдата. Во-вторых, он используется как инструмент националистической пропаганды. Футбольные матчи с командами, принадлежащими к иностранным государствам, рассматриваются как вопрос национального престижа; победа провозглашается триумфом над врагом, признаком расового или национального превосходства; Поражение списывается на нечестную игру и трактуется почти как casus belli. Оптимистически настроенные теоретики рассматривают спорт как связь между народами. При нынешнем состоянии националистических настроений это является лишь еще одной причиной международного непонимания. Сражения, происходящие на футбольном поле и ипподроме, являются лишь предварительными и даже способствующими более серьезным состязаниям. В мире, где нет общей религии или философии жизни, но где каждая национальная группа практикует свое личное идолопоклонство, международные футбольные матчи и спортивные соревнования не могут принести почти ничего, кроме вреда.
Выбор диктаторов был, как я уже сказал, определенным и бескомпромиссным. Они решили, что спорт должен использоваться прежде всего как подготовка к войне. В демократических странах мы, как обычно, придерживаемся двух мнений. Мысль о том, чтобы использовать спорт исключительно как подготовку к войне, кажется нам шокирующей; в то же время мы не можем заставить себя сознательно и последовательно использовать его в качестве инструмента для воспитания активных миролюбивцев. В какой-то степени мы до сих пор используем спорт как тренировку для милитаристов. «Битва при Ватерлоо была выиграна на игровых полях Итона» (согласно историку сэру Эдварду Кризи герцог Веллингтон, через несколько десятков лет после битвы при Ватерлоо, проходя мимо спортивной площадки в Итоне, где как раз шел крикетный матч, заметил: «Вот где растут те, кто выиграл Ватерлоо».), и именно на этих и двух десятках других школьных площадок была завоевана и удержана Индейская империя. Резня в Амритсаре (жестокий расстрел митинга жителей Амритсара на плошади Джалианваллаба Багх 13.04.1919) является подлинным, характерным продуктом префектурной системы и обязательного крикета. «Его капитанская рука на плече ударила: «Играй и играй в игру». («Play up, and play the game», цитата из стихотворения Генри Ньюболта "Vitaï Lampada" (Светоч жизни), написанного в 1892. Рассказывает том, как школьник, будущий солдат, учится самоотверженному долгу в матчах по крикету в Клифтонском колледже.) Игра проходила в Джалианваллабе, окруженном высокими стенами, под мелодию «Я забыл, сколько сотен убитых и раненых». Но если Индия была завоевана и теперь находится под контролем на игровых площадках английских государственных школ, то там ею также управляют, и управляют в значительной степени справедливо и неподкупно. Она даже находится в процессе (правда, очень постепенного и неохотного) освобождения на тех же самых полях. В полудемократической современной Англии спорт используется не только как подготовка к войне и воспитания группового тщеславия и групповой гордости; он также используется для обучения мальчиков подлинно порядочному поведению – другими словами, как тренировка непривязанности. В нынешнем мире мы не можем позволить себе колебаться в мнениях. Либо мы должны использовать спорт (и в целом всю систему образования) как средство воспитания непривязанных, немилитаристски настроенных мужчин и женщин; либо же, находясь под непосредственной угрозой войны, мы должны решиться на то, чтобы превзойти нацистов в пруссачестве (перепрусачить Наци) и, играя в эту игру, на полях Итона и других школ готовьтиться к победе в будущих Ватерлоо. Первый вариант сопряжен с большим риском, но может вывести не только англичан, но и весь мир из долины разрушения, в которой человечество сейчас непрочно живет. Второй вариант может привести только к ухудшению международных отношений и, в конечном счете, ко всеобщей катастрофе. К несчастью, правители Англии сейчас, похоже, склоняются именно ко второму варианту.
До сих пор я говорил так, как будто существует только один тип хорошего образования. Но в главе о неравенстве мы видели, что человеческие существа бывают нескольких различных типов. Если это так, то не будет ли ошибкой предписывать одну систему воспитания характера? Разве не должно быть нескольких систем? Ответ на эти вопросы сразу и да, и нет. Не будет ошибкой предписать только одну систему воспитания характера, потому что (повторим слова, использованные в предыдущей главе) люди всегда в силах отойти от территорий, на которых существуют психологические разделения, потому что для них всегда есть возможность, если они того пожелают, найти в общем мире действий место для широкого, значительного моста, соединяющего даже самые несоизмеримые психологические вселенные. Воспитание характера через самоуправление, через ответственное сотрудничество, через добровольно принятую дисциплину игр – это то, что происходит в том общем мире действия, в котором только и могут объединиться индивиды с различными психологическими типами. Поэтому предписывать одну фундаментальную технику воспитания характера не будет ошибкой. С другой стороны, очевидно, было бы глупо не адаптировать одну фундаментальную технику к различным типам индивидуумов. Обсуждение природы этих вариаций заняло бы много времени, и, поскольку этот вопрос не имеет принципиальной важности, я сразу же перейду к рассмотрению моей следующей темы, а именно образования как обучения.
В большинстве цивилизованных стран Запада начальное образование было всеобщим и обязательным в течение шестидесяти лет и более. Среднее и высшее образование также было доступно не так бесплатно в Англии, как в Америке, во Франции и Италии, чем в Германии, но везде для очень значительного числа молодых людей и взрослых. Когда мы сравниваем большие надежды, которые возлагали первые сторонники всеобщего образования, с результатами, фактически достигнутыми после интенсивного и всестороннего обучения двух поколений, мы не можем не впасть в некоторое уныние. Миллионы детей проводят тысячи миллионов часов в условиях школьной дисциплины, читая Библию, слушая наставления – и народы мира готовятся к взаимному истреблению более усердно и научно, чем когда-либо прежде; гуманизм заметно ослабевает; растет идолопоклонническое поклонение сильным людям; международная политика ведется с такой степенью жестокого цинизма, какой не было со времен папы Александра VI и Чезаре Борджиа. От нравственного воспитания мы переходим к интеллектуальному. Все лучшее, что было придумано и сказано, миллионы раз было озвучено миллионами педагогов в миллионы маленьких ушек – и желтая пресса, таблоиды, крупные информационные издания циркулируют десятками миллионов каждое утро и вечер в течение года; каждый месяц бульварные журналы предлагают миллионам у читателей свою дозу правдивых признаний, киношных развлечений, пикантных детективных историй, жгучих тайн; в течение всего дня в кинотеатрах миллионы футов идиотских и морально убогих фильмов демонстрируются перед чередой зрителей; с тысяч передающих станций в течение восемнадцати часов из двадцати четырех в загрязненный эфир изливаются потоки музыки (в основном плохой) и политической пропаганды (в основном лживой и злонамеренной). С одной стороны, это инструменты удивительной изобретательности и мощи, а с другой – способы использования этих инструментов, которые являются либо идиотскими, либо преступными, либо и тем и другим вместе. Таковы моральные и интеллектуальные плоды нашей системы образования. Пришло время что-то предпринять, чтобы изменить природу дерева, приносящего эти плоды.
В предыдущих параграфах я указывал, что необходимо делать, если мы хотим воспитать тип непривязанных, активно миролюбивых мужчин и женщин. Теперь мы должны рассмотреть наилучшие методы развития интеллекта и передачи знаний.
В настоящее время образование как обучение предполагает одну из двух форм – академическое (или либеральное) образование и техническое образование. Предполагается, что академическое образование должно делать две вещи для тех, кто ему подвергается; предполагается, что оно, прежде всего, является гимнастикой, с помощью которой они смогут развить все способности своего ума, от способности к логическому анализу до способности к эстетическому восприятию; и, во-вторых, предполагается, что это даст молодым людям представление об исторических, логических и физико-химико-биологических взаимосвязях, в рамках которых любая конкретная информация, полученная в дальнейшей жизни, может найти свое надлежащее и значимое место. С другой стороны, техническое образование нацелено исключительно на практические результаты и должно дать молодым людям знания в какой-либо конкретной области или профессии.
Недавние исследования (например, те, которые были проведены несколько лет назад шотландскими органами образования) придали статистическую форму и содержание тем выводам, которые личный опыт уже давно навязал практикующему учителю, а именно, что академическое образование (хотя и неохотно предоставляемое, во всяком случае, в его средних и высших формах) дается большому числу мальчиков и девочек, которые не могут извлечь из него большой пользы. В какой-то степени, без сомнения, эта неспособность извлечь пользу из академического образования объясняется недостатками нашей системы преподавания или недостатками отдельных учителей. (Преподавание – это искусство, а не наука; плохих художников всегда было намного больше, чем хороших.) Однако, если учесть все обстоятельства, становится совершенно ясно, что очень многие молодые люди – вероятно, абсолютное большинство из них – по своей природе не способны получить то, что может предложить академическое образование. В то же время не менее ясно, что многие из тех, кто способен удержаться на курсе академического образования, выходят из этого испытания либо попугаями, бормоча запомненные формулы, которые они на самом деле не понимают; или, если они понимают, то как специалисты, знающие все об одном предмете и не проявляющие интереса ни к чему другому; или, наконец, как интеллектуалы, теоретически осведомленные обо всем, но безнадежно неумелые в делах обычной жизни. Нечто подобное происходит и с учащимися техникумов. Они выходят в мир, высококвалифицированные в своей конкретной работе, но очень мало знающие о чем-либо другом и не имеющие интегрирующего принципа, в терминах которого они могли бы упорядочить и придать значение тем знаниям, которые они могут приобрести впоследствии.
Можно ли исправить эти недостатки в нашей системе образования? Я думаю, что можно. Мы должны начать с самого откровенного, самого объективного научного признания того факта, что человеческие существа принадлежат к различным типам. По своей природе, церебротоник не является таким «хорошим кулинаром», как висцеротоник, который может быть настолько глубоко поглощен своей богатой эмоциональной жизнью, что не желает заниматься интеллектуальными занятиями, в которых он преуспевает. Опять же, соматоник в силу своего психофизического склада предопределен быть более заинтересованным и более искусным в мышечной, чем интеллектуальной или эмоциональной деятельности. Или возьмем определенные таланты; они, казалось бы, часто даются и могут быть развиты только за счет других талантов. (Например, хорошие математики часто музыкальны, но очень редко ценят изобразительное искусство.) Кроме того, существует проблема, которая до сих пор в какой-то степени является предметом споров о степенях интеллекта. В последние годы тесты интеллекта были улучшены; но они станут полноценными только тогда, когда результаты испытаний будут представлены в надлежащем контексте. Утверждение, что коэффициент интеллекта А выше, чем у В, говорит нам в его нынешнем виде очень мало; для того чтобы он был действительно значимым, мы должны знать ряд других фактов, например, принадлежат ли А и В к одному и тому же психофизическому типу или к разным типам, приближаются ли они к чистому типу или сильно перемешаны. И так далее. Таким образом, тест на интеллект является несовершенным инструментом; но как бы он ни был несовершенен, он сделал нечто для того, чтобы придать статистическую форму и содержание всеобщему убеждению, что некоторые люди глупее других. Приняв тот факт, что человеческие существа принадлежат к разным типам, одарены различными талантами и обладают разным уровнем интеллекта, мы должны попытаться дать каждому из них образование, наилучшим образом рассчитанное на то, чтобы развить его или ее способности до предела. Довольно грубо и неэффективно, это то, что мы пытаемся сделать даже сейчас. Способные мальчики сдают экзамены и получают стипендии, которые позволяют им перейти из начальной в среднюю школу, а из средней школы – в университет. Умелых мальчиков берут в ученики или отправляют в технические училища для изучения какой-либо профессии. И так далее. Грубая и готовая система – гораздо более грубая, чем готовая. Её недостатки двояки. Во-первых, методы, используемые для отбора кандидатов для получения различных видов образования, далеки от удовлетворительных. И, во-вторых, виды образования, которым подвергаются успешные кандидаты, еще менее удовлетворительны, чем методы отбора.
Про экзаменационную систему мне нет необходимости подробно говорить. Большинство педагогов теоретически согласны с тем, что один важный экзамен не является лучшим тестом способностей человека. Многие из них даже перешли от теории к практике и отказываются от единственного, решающего экзамена в пользу серии периодических тестов знаний и интеллекта, а также отчетов учителей и инспекторов на протяжении многих лет. Дополненный экспертной оценкой по психофизическому типу, второй метод отбора кандидатов на различные виды образования должен оказаться вполне удовлетворительным.